ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Kompetenzentwicklung durch Spiel und Phantasie - Zum Bildungshorizont mobiler Spielpädadagogik

 

 

Von Ludwig Duncker

I. Spielpädagogik im Horizont des Bildungsbegriffs

Spielmobile leisten einen wichtigen Beitrag in der heute schwieriger gewordenen Wirklichkeit des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Sie bieten attraktive Angebote für die Freizeitgestaltung und stellen diese unter einen pädagogischen Anspruch. Dieser pädagogische Anspruch muss immer wieder - wie alle pädagogische Arbeit - überprüft und auf die sich ständig verändernden Bedingungen unserer Lebenswirklichkeit neu ausgerichtet werden. Hierbei kann uns der Bildungsbegriff helfen, der uns sowohl einen geeigneten Horizont ausleuchten kann, auf den wir uns zu bewegen können als auch Kategorien in die Hand gibt, um Maßstäbe und Potentiale der pädagogischen Arbeit kritisch in den Blick zu nehmen.

Wenn Spielmobile einen Beitrag zur Bildung von Kindern und Jugendlichen leisten sollen - und diesen Anspruch möchte ich gerne herausstellen -, formulieren wir auch ein Plädoyer für die Entfaltung einer allgemeinen Lernfähigkeit, für die Entwicklung von Kompetenzen, die nicht spezialistisch eng auf Teilfähigkeiten begrenzt bleiben, sondern einen Beitrag für die Persönlichkeitsentwicklung und Alltagsbewältigung bieten. Und damit münden wir ein in den Topos der sogenannten Lebenskompetenzen. Lebenskompetenzen beschränken sich nicht auf ein bloßes Funktionierenkönnen im Alltag, sie schließen auch die Reflexionsfähigkeit ein, das Lösen von Problemen, und sie erweitern sich auch in das weite Feld ästhetischer Erfahrung, in dem Phantasie und Genuss, Imagination und Spiel ihre Bedeutung haben. Den Begriff der Lebenskompetenzen exakt zu definieren fällt gewiss schwer. Aber es mag deutlich werden, dass ich ihn gerne in eine enge Verwandtschaft zum Bildungsbegriff stelle, dass er gegenüber dem Bildungsbegriff vielleicht eine noch etwas pragmatischere Note erhält und Missverständnisse vermeiden hilft, die mancherorts mit dem Bildungsbegriff verbunden sind. Wenn wir solchermaßen also die Entfaltung von Lebenskompetenzen nicht in einen Gegensatz zu Bildung stellen, sondern im Begriff der Lebenskompetenzen eine spezifische Interpretation des Bildungsbegriffs vornehmen, kommen auch für eine moderne (und mobile) Spielpädagogik wichtige Dimensionen in den Blick:

1. Die Abgrenzung zur Sozialpädagogik

Spielpädagogische Arbeit darf nicht verkürzt werden auf einen sozialpädagogischen Ansatz. Sozialpädagogische Arbeit orientiert sich nur wenig am Bildungsbegriff, zumindest was seine inhaltlichen Dimensionen betrifft. Sozialpädagogik thematisiert vorrangig Störungen zwischenmenschlicher Beziehungen und ihrer gesellschaftlichen Zusammenhänge, Fragen der Deprivation und Dissozialität in Lebensbewältigung und Verhalten. Sie kümmert sich im Rahmen sozialer Arbeit vorrangig um Konfliktbewältigung, Krisenmanagement und soziale Intervention. Elemente aus der sozialpädagogischen Arbeit können durchaus auch in spielpädagogischen Kontexten in Erscheinung treten. Dort liegt der Hauptakzent jedoch anders: Der Schwerpunkt liegt - so würde ich es jedenfalls formulieren - in der Entfaltung von Kompetenzen, die im heutigen Alltag oft zu wenig gefördert werden und die zur Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind. Dazu zählt u.a. die Entfaltung vielseitigen Interesses, die Ausbildung von Phantasie und Kreativität, die Aneignung kommunikativer Kompetenzen, die Entfaltung von Räumen der Imagination in Szene und Spiel, die Befähigung zu vielfältigem Ausdruck in Sprache und Kunst.

2. Der Anschluss an den Kulturbegriff

Als weitaus tragfähiger erweist sich deshalb eine kulturpädagogische Begründung. Über den Kulturbegriff lassen sich die angesprochenen Zielsetzungen weit besser abbilden. Lernen als eine Form der Kulturaneignung zu verstehen, bedeutet, die Dialektik von Individuierung und Enkulturation für Bildungsprozesse zu erschließen. Dies muss ich kurz verdeutlichen: Individuierung meint den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung als der Herausschälung einer eigenen unverwechselbaren Persönlichkeit. Aber dieser Prozess kann nur im Rahmen des Hineinwachsens in eine Kultur bestehen. Umgekehrt betrachtet ist das Hineinwachsen in eine Kultur kein bloßer Anpassungsvorgang, sondern ein Prozess, der der Selbstständigkeit und Ausbildung von Individualität gewährleisten muss. Beide Seiten sind aufeinander angewiesen, so dass man von einer Dialektik sprechen kann. Es geht also um die Entfaltung von Fähigkeiten und Dispositionen, die den Einzelnen in die Lage versetzen, sich kreativ und kritisch mit der Wirklichkeit auseinander zu setzen und dabei ein Lernen zu kultivieren, in dem das Aneignen, die produktive Auseinandersetzung und der schöpferischen Ausdruck miteinander verbunden werden. Aber gerade dies könnte man auch durchaus als den Kern eines tragfähigen Bildungsverständnisses reklamieren.

3. Unterscheidungen zur Schulpädagogik

Lassen Sie mich noch kurz auf eine mögliche Unterscheidung zur Schulpädagogik hinweisen. Auch die Schule hat einen Erziehungs- und Bildungsauftrag zu erfüllen. Alle Schulfächer und Lernziele, alle Unterrichtsstunden und Abschlussprüfungen sollen idealtypisch gedacht einen gangbaren Weg hin auf ein tragfähiges Bildungsideal aufzeigen, der mit Formen und Inhalten des Lernens ausgelegt wird. Aber durch die institutionellen Rahmenbedingungen, insbesondere durch die Normierungen und Leistungsstandards gerät das schulische Lernen bisweilen in den Sog von Leistungsdruck und Drill, der zumindest im subjektiven Empfinden der Beteiligten kontraproduktiv ausschlägt und eine innere Distanz zur Schule erzeugt. Dann wird auf schmerzhafte Weise sichtbar, dass Bildung eigentlich nicht gegen die Kinder und Jugendlichen, sondern nur mit ihnen zusammen erreichbar ist. Ohne eine dialogische Einbindung des Bildungsangebots kann der Adressat verfehlt werden.

Ich selbst bin nun gewiss nicht verdächtig, eine grundlegende Kritik an der Institution Schule formulieren zu wollen, weil meine Bemühungen immer auch den Möglichkeiten und Perspektiven der Schulreform dienen, um damit den Anspruch von Bildung wiederzugewinnen. Ich weise nur auf Schwierigkeiten hin, die prinzipiell auch für Bildungsangebote im Freizeitbereich entstehen können, dort aber unter anderen Vorzeichen wahrgenommen werden: Wo die Schule durch institutionelle Erwartungen das dialogische Prinzip gefährdet und die Erfüllung des Bildungsauftrags in Zwängen und Pflichten bisweilen unterzugehen droht, muss im Freizeitbereich außerhalb der Schule - hier also in spielpädagogischer Arbeit - mit anderen drohenden Verkrustungen gerechnet werden. Auch im Freizeitbereich sind Gefahren festzustellen, die dort reziprok anders liegen: Die Freiwilligkeit und Unverbindlichkeit der Teilnahme, die Fluktuation der Teilnehmer und die Abhängigkeit von momentaner Lust und Laune führen zu einer anderen Art von Druck. Dieser Druck wird von den Freizeitpädagogen mehr wie von den Kindern und Jugendlichen selbst empfunden. Im Freizeitbereich muss ständig motiviert und geworben werden, man fühlt sich immer genötigt, sich möglichst nahe an die Wünsche und Erwartungen der Kinder und Jugendlichen anzupassen, weil sie allzu leicht den auch hier nötigen Anstrengungen aus dem Weg gehen und nicht immer gewillt sind, den Weg der Bildung auch mit Anstrengungsbereitschaft zu gehen. Es ist jedenfalls ein weit verbreiteter Irrtum, als könne Lernen immer nur Spaß machen und man könne sich dem Auftrag der Selbstbildung ohne Mühe und Arbeit zuwenden. Lockerheit und Coolness, Fun und Action, Entertainment und Animation müssen anscheinend immer in Aussicht stehen, um Jugendliche für eine Mitwirkung zu gewinnen. Man kann sich dann leicht ausmalen, dass der Bildungsanspruch dadurch ebenfalls ausgehöhlt werden kann.

Vielleicht muss ich hier bewusst ein wenig überzeichnen, um die gegensätzlichen Orientierungen von Schule und Freizeit auch in ihrem möglichen Absturz skizzieren zu können.

II. Veränderungen heutiger Lebenswelt im Spiegel ihrer Auswirkungen auf Kindheit und Jugend

Ich möchte nun in einem zweiten Schritt einen Blick werfen auf aktuelle Veränderungen in Kindheit und Jugend. Dieser Blick muss allen konzeptionellen Überlegungen voraus gehen, denn Bildungsangebote und pädagogisches Handeln beziehen sich immer auf Adressaten, die erreicht werden wollen. Sie müssen anknüpfen an die Voraussetzungen und Vorlieben, an die Interessen und Befindlichkeiten, aber auch an Verengungen und Einseitigkeiten, an Schwierigkeiten und Defiziten in ihren jeweiligen Ausprägungen. Insofern kann die Frage des Förderns und Unterstützens, aber auch des Kompensierens und Gegenwirkens nur dann angemessen beantwortet und in erfolgreiche konzeptionelle Strategien übersetzt werden, wenn die Diagnose stimmt und Ergebnisse aus der Kindheits- und Jugendforschung aufgenommen und ausgewertet werden.

Ich kann dies hier nur sehr ausschnitthaft tun und muss mich auf einige wenige Aspekte begrenzen. Erlauben Sie, dass ich vier Aspekte herausgreife und in ihrer Bedeutung für das Aufwachsen und Erwachsenwerden in unserer heutigen Lebenswelt interpretiere. In der Auswahl dieser Aspekte soll gleichzeitig die Frage vorbereitet werden, wie die Entfaltung von Lebenskompetenzen als Thema einer mobilen Spielpädagogik aufgegriffen werden kann. Ich unterscheide folgende Merkmale:

1. DIE REDUKTION SOZIALER KONTAKTE

2. DIE AUSBREITUNG VON BEWEGUNGSARMUT

3. DIE KONSUMPTIVE ANEIGNUNG VON WIRKLICHKEIT

4. DIE TENDENZ EINER SCHOLARISIERUNG VON FREIZEIT

1. Die Reduktion sozialer Kontakte

Ich beginne paradoxerweise mit einem Aspekt, der eher nach einem sozialpädagogischen Kontext aussieht. Ein unübersehbares Merkmal heutigen Aufwachsens betrifft die Dichte sozialer Netze, in die Kinder und Jugendliche eingewoben sind. Die in der Soziologie vielbeschworene Tendenz zur Individualisierung uns Singularisierung unserer Gesellschaft hat längst auch die junge Generation erfasst. Die Veränderung der Familienstrukturen mit dem quantitativen Zunehmen von Einelternfamilien, von Patchworkfamilien, die Verringerung der Geschwisterzahlen und die durch Mobilität erzwungene Ausdünnung verwandtschaftlicher Beziehungen am Wohnort werden verstärkt auch als Vereinzelung im Kindes- und Jugendalter beobachtbar. Die Schule scheint manchmal noch der einzige Ort zu sein, an dem Kontakte zu anderen Kindern geknüpft werden und auf die das Überschreiten familialer Beziehungen begrenzt bleibt. Auch ist die Schule oft der einzige Ort außerhalb der Elternbeziehungen, an denen man anderen signifikanten Erwachsenen begegnet, also solchen Erwachsenen, die eine wichtige Bedeutung für die eigene Biographie gewinnen. Außerhalb veranstalteter und institutionalisierter Lernprozesse gibt es in unserer Gesellschaft kaum noch Orte, an denen sich verschiedene Generationen begegnen, zumindest in einer solchen Weise, die nicht begrenzt bleibt auf punktuelle und funktional zu bewältigende Anlässe wie beispielsweise Einkaufen, Bus fahren oder den Arztbesuch. Intergenerationelle Begegnungen im Gespräch finden außerhalb von Familie und Schule kaum noch statt.

Im Gegenzug breitet sich dagegen eher die "Gesellschaft der Gleichaltrigen" aus, die ihre eigenen subkulturellen Welten erzeugen. Aber auch die Subkultur Jugendlicher zerfällt heute in eine fast unübersehbar große Vielfalt. Während es in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg noch recht homogene Strömungen gab - Halbstarke, Rockabillies, Hippies und wie sie alle hießen - haben sich heute längst unübersehbar viele Stile herausgebildet, die es noch weniger als früher erlauben, von der einen Jugend zu sprechen. Freilich - es gibt auch Tendenzen der Vereinheitlichung: Globalisierung und Konsumgesellschaft, Medien und Mobilität erzeugen auch einen starken Mainstreem der äußeren Angleichung, die mit den Tendenzen zur Singularisierung und Parzellierung jugendlicher Lebenswelten ein nicht immer klar differenzierbares Konglomerat normativer Ausrichtungen bildet.

Worauf ich hinweisen will, ist Folgendes: Die demographischen Veränderungen, die Endtraditionalisierung unserer Gesellschaft, die Pluralisierung der Lebensformen bis hin zu den Auswirkungen einer teils freiwilligen und teils erzwungenen Mobilität führen zu einer Reduktion tragfähiger und belastbarer sozialer Beziehungen. Kinder und Jugendliche sind davon besonders betroffen. Der beobachtbare Rückzug ins eigene Kinderzimmer verstärkt diese Tendenz zusätzlich. Freizeitpädagogische Konzepte haben diese Veränderungen zu registrieren und in ihre Überlegungen aufzunehmen.

2. Die Ausbreitung von Bewegungsarmut

Als zweites Merkmal heutiger Bedingungen des Aufwachsens in unserer Gesellschaft will ich kurz auf das Problem einer wachsenden Bewegungsarmut zu sprechen kommen. Der vermehrte Rückzug ins Kinderzimmer und die oft geringer werdenden Möglichkeiten zum gefahrlosen Spiel im Freien und auf der Straße haben in Verbindung mit Veränderungen bevorzugten Spielverhaltens eine Einschränkung körperlicher Bewegung mit sich gebracht. Medienkonsum und Computerspiele sind hier vorrangig zu nennen. Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Ich will hier nicht sozialromantischen Vorstellungen hinterher weinen und vergangenen Zeiten nachtrauern, als Kinder noch am Bach spielten und auf Bäume kletterten. Es geht vielmehr darum, eine aus medizinischer Sicht besorgniserregende Entwicklung zur Kenntnis zu nehmen: Folgt man diesen Diagnosen, könnte sich die zunehmende Bewegungsarmut zu einem ernsthaften Risiko für den gesundheitlichen Zustand der nächsten Generation auswachsen mit nicht übersehbaren finanziellen Folgekosten für die gesundheitlichen Sicherungssysteme. Die Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung haltungsgeschädigter Kinder und Jugendlicher stellt jedenfalls fest, "dass 40 - 60 Prozent der Schulkinder unter Haltungsschäden leiden und 20 Prozent unter Schwächen des Herz-Kreislauf-Systems. 30 - 40 Prozent zeigen motorische Auffälligkeiten und Koordinationsschwächen. 20 - 30 Prozent gelten als übergewichtig." (Beck 1994, S. 97).  

Schlimm ist, dass Bewegungsarmut, falsche Ernährung und psychosoziale Verhaltensauffälligkeiten sich zu einem Syndrom milieubedingter sozialer Verwahrlosung verdichten und damit auch Ausdruck schichtspezifischer Benachteiligung sind. In Hauptschulbildungsgängen sind solche Syndrome jedenfalls verstärkt zu beobachten (Heinrich-von-Stephan-Oberschule, Berlin-Mitte).

Der wachsenden Bewegungsarmut widerspricht nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer verstärkt über Zappeligkeit, Ruhelosigkeit und Konzentrationsverlust klagen. Sie sind vielmehr überwiegend Folgen einer einseitigen Lebensweise im Alltag. Bewegungsarmut schließt jedoch nicht nur das orthopädische Risiko einer beschädigten Entwicklung des Skeletts und der Muskulatur ein, resultierend aus der gleichzeitigen unphysiologischen Überbelastung und Unterbelastung des Bewegungsapparats. Es lassen sich vielmehr weitreichendere Konsequenzen für den Aufbau einer allgemeinen Lernfähigkeit formulieren. So wird die Ausbildung eines räumlichen Vorstellungsvermögens, die Ausdifferenzierung der Sensomotorik und koordinativer Fähigkeiten beeinträchtigt, wenn der Körper nicht auch als Organ der Erkenntnis und Erfahrung beansprucht wird. Welterfahrung in Bewegung und Spiel (Altenberger & Maurer 1992) - so lautet ein Buch, in dem die elementare Bedeutung der Entfaltung körperlich und leiblich gebundener Erfahrungsweisen als elementare Prozesse von Weltaneignung beschrieben wird.

Besonders erwähnen möchte ich hier die Bedeutung einer rhythmischen Erziehung, die den wilden Bewegungsdrang in Formen überführt, die kultivierbar sind und die in ihren Möglichkeiten des körperlichen Ausdrucks weit über rein sportliche Aktivitäten hinausführen. Im Gegenteil, die Verengungen sportlicher Aktivitäten werden hier vermieden, weil rhythmische Erziehung viele Verbindungen zur Musik, zur Sprache und zur Mathematik erschließt. Wer bewusst mit Schritt, Atem, Puls arbeiten kann - also mit physiologisch gesteuerten Prozessen unseres Körpers, kann auch besser musizieren, vorlesen und rechnen. Die Querverbindungen dieser Disziplinen und ihre Grundlegung in einer Rhythmisierung des Leibes sind zumindest für die Grundschule noch viel zu wenig erschlossen.

3. Die konsumptive Aneignung von Wirklichkeit

In einem dritten Schritt möchte ich einen Aspekt aufgreifen, der eine andere Form der Aneignung von Wirklichkeit betrifft. Übereinstimmend wird in zahlreichen Untersuchungen festgestellt, dass sich heute eine konsumierende Form des Aufnehmens von Wissen und Information, von Meinung und Weltdeutung ausbreitet. Ein wesentlicher Faktor ist hier gewiss der Fernsehkonsum, der sich als Muster einer passiven Rezeption vorgefertigter Bilder und der darin enthaltenen Anschauungen und Weltdeutungen auch auf andere Beschäftigungen ausdehnt. Wohl auch die Mehrzahl der Computerspiele und manch technisches Spielzeug verleitet zu einer motorischen und intellektuellen Inaktivität.

Pädagogisch verhängnisvoll ist dabei zweierlei: In den vorgegebenen Szenarien und Spielzügen, die nur vorprogrammierte Reaktionsweisen zulassen, entfaltet sich kein Raum für die Entfaltung eigener Phantasie. Die Bedeutungszusammenhänge sind festgelegt. Virtuell definierte Räume, in denen man sich zu bewegen lernt, enthalten keine Möglichkeiten eigener kreativer Umgestaltung. Fernsehen und Computerspiele reduzieren die Eigentätigkeit und führen zu einer konsumptiven Einstellung, die sich auf andere Bereiche ausbreitet. Hans-Günther Rolff und Peter Zimmermann (1985) schreiben: "Das Ausmaß der Konsumhandlungen von Kindern hat sich vehement über den Bereich der gegenständlichen Waren ausgeweitet in den Bereich der Dienstleistungen hinein. Öffentliche Dienste kann das Kind inzwischen konsumieren wie vor ihm schon die Erwachsenen, sei es beim Spielpädagogen auf dem Abenteuerspielplatz, bei der Erzieherin im Kinderhort oder auf der Ferienparty. Kinder lernen, dass ein gutes Leben darin besteht, die richtigen Waren und Dienstleistungen zu konsumieren, oder wie Fromm es ausdrücken würde, das Sein über das Haben zu definieren. Die Kehrseite dieses Trends zum Massenkonsum besteht in einem merklichen Verlust an Eigentätigkeit." (S. 137)

Problematisch ist weiterhin, dass in einer konsumptiven Haltung die Grenzen zwischen eigener Erfahrung und der Erfahrung aus zweiter Hand verwischt werden. Was in Bildern und Filmszenarien angeboten wird, wird von der eigenen Erfahrung nicht mehr unterschieden. Noch einmal Rolff und Zimmermann: "Die vorproduzierte, medial vermittelte Erfahrung wird als eigene genommen. Etwas überspitzt formuliert: Der Mensch wird zu Matrize einer TV-Sendung, er wird Abnehmer, Konsument vorfabrizierter Erfahrungen." (S. 141).

Beides, die Reduktion von Eigentätigkeit und die Mediatisierung der Erfahrung führt zu einer mangelnden Entfaltung grundlegender Fähigkeiten des Erkennens und Deutens von Wirklichkeit. Die Einengung der Phantasie und die Besetzung der Vorstellungen mit vorgefertigten Schablonen fördert nicht das Klären und Weiterführen eigener Erfahrung. Erkenntnistätigkeit reduziert sich auf die Imitation und unkritische Adaptation massenkulturell hergestellter Bedeutungszusammenhänge.

Halten wir fest: Große Anteile heutiger Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen, vor allem im Zusammenhang von Fernseh- und Videokonsum und von Computerspielen ermöglichen kaum eine schöpferische, eigentätige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und dienen nicht der Artikulation und Reflexion eigener Erfahrung. Dies beeinträchtigt die Erkenntnistätigkeit und den Aufbau einer erfahrungsgesättigten Anschauung der Lebenswelt.

4. Die Scholarisierung von Freizeit

Nur teilweise im Widerspruch zu den bislang getroffenen Aussagen über die Verengungen kindlicher und jugendlicher Lebenswelten und damit verbundener Einschränkungen eigener Lernfähigkeit und Lebenskompetenz steht ein Trend, der die Gestaltung der Nachmittage zunehmend beeinflusst und prägt, auch wenn dies nicht für alle Kinder und Jugendlichen in gleichem Umfang gilt und zunächst vielleicht auch ein eher schichtspezifisches Phänomen darstellt. Zu beobachten ist, dass sich die professionellen Angebote zur Vermittlung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten stark ausbreiten (vgl. Fölling-Albers 2000). Man könnte fast von einem Boom sprechen. Hierzu zählen nicht nur Institutionen zur Erteilung von Nachhilfe, Instrumentalunterricht und der Sportverein. Computerkurse für Kinder, Trainingskurse für Reiten und Tennis, Entspannungskurse und Maltherapie usw. verdichten sich zu einem Stundenplan, der nur durch die Chauffeursdienste der Eltern bewältigbar ist.

Was nun auffällt, ist Folgendes: Diese in Stundenplänen organisierten Aktivitäten am Nachmittag weisen oft eine enge Curricularisierung auf. Klar definierte Ziele, engmaschige methodische Arrangements, eine fraglose hierarchische Struktur der Lehrer- und Schülerrolle usw. zeigen, dass hier eine Form des Unterweisens bereitwillig akzeptiert wird, die im Rahmen der Schule zu einem großem Aufstand führen würde. Grundschulen, die es sich erlauben würden, ihren Unterricht in solchen geschlossenen Formen zu organisieren, würden sich der Kritik überholter lehrerzentrierter Didaktik aussetzen. Sie müssten sich dem Vorwurf stellen, ihre Schüler als Objekte einseitiger Belehrung zu behandeln und ihnen nicht den Raum zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Nur Schülerzentrierung und Offener Unterricht könnten demokratisches Handeln initiieren und eine Mündigkeit künftiger Bürger erzeugen. Freie Meinungsäußerung, freie Arbeit während des Unterrichts und selbstbestimmtes Lernen wären die Garanten einer zeitgemäßen Didaktik.

Außerhalb der Schule scheinen diese Argumente nicht mehr zu gelten. Wo man sich die Teilnahme an Kursen und Programmen zum Training spezifischer Fertigkeiten käuflich erwirbt, scheint die Unterwerfung unter das Postulat des geschlossenen Curriculums bereitwillig angenommen zu werden. Die didaktische Struktur solcher Angebote wird an der Effizienz des Outputs gemessen, nicht an der Qualität eines offenen Prozesses.

Ich habe es vielleicht ein wenig zugespitzt, dennoch ist der Trend klar zu erkennen: Die Schulen, vor allem die Grundschulen, haben sich den Prozessen der inneren Öffnung und Flexibilisierung ihrer didaktischen Orientierungen verschrieben. Unterstützt durch eine universitäre Didaktik, die den Leitlinien der inneren Differenzierung folgt, wird die Förderung zum selbstständigen Lernen zu einem grundlegenden Maßstab für die Gestaltung und Beurteilung des Unterrichts. Dagegen herrschen in frei wählbaren Kursen und Angeboten, die nachmittags aufgesucht werden, häufig die gegenteiligen Orientierungen vor: Geschlossenheit und Effizienz, Befolgen von Anweisungen und Bezahlen von Gebühren.

Ich will hier nicht weiter darüber resonieren, ob es hier vielleicht einen inneren Zusammenhang gibt, ob die beiden konträren Entwicklungen in und außerhalb der Schule sich wechselseitig nicht sogar gegenseitig hervorbringen und verstärken. Man könnte hier zahlreiche Hypothesen formulieren.

III. Konsequenzen für eine moderne Spielpädagogik

Ich habe versucht, an vier ausgewählten Problemfeldern einige Veränderungen heutiger Kindheit und Jugend aufzuzeigen. Es sind solche Veränderungen, von denen ich annehme, dass sie eine konzertierte Anstrengung all jener einfordert, die im Bildungs- und Erziehungsgeschehen beteiligt sind. Mein Anliegen ist es, immer auch den Gesamtzusammenhang in den Blick zu nehmen, um so wechselseitig sichtbar zu machen, dass in und außerhalb der Schule - von Eltern und von professioneller Seite her - die Bemühungen ineinander verzahnt werden müssen, um die Folgen neuer Sozialisationsbedingungen zu kompensieren oder ihnen doch wenigstens ein Stück weit gelingende Lern- und Erfahrungsprozesse entgegen zu stellen und prophylaktisch drohende Fehlentwicklungen zu mildern.

Auf die Herausforderungen, die die Schule dabei pädagogisch und didaktisch zu bewältigen hat, möchte ich hier nicht näher eingehen. Lassen Sie mich aber einige Konsequenzen für die Konzeption einer mobilen Spielpädagogik formulieren. Ich will meine Thesen in der Reihenfolge der Aspekte formulieren, die ich oben entfaltet habe:

1. Kontakte stiften

Das Stiften von Beziehungen und Kontakten zwischen Gleichaltrigen ist nicht curricular durchgestaltbar. Freundschaften werden freiwillig geschlossen. Erwachsene können höchstens Gelegenheit dazu geben, dass Kinder und Jugendliche sich finden. Was aber möglich ist, ist das aktive Zugehen auf Kinder und Jugendliche und die Bemühung, sie zu erreichen, sie heraus zu locken aus ihren "Höhlen", in die sie sich oft zurückgezogen haben. Was zu tun ist, ist zu werben und zu locken, Hemmschwellen abzubauen und Scheu zu überwinden. Wir kennen alle den Prozess, der oft nur in seinen Anfängen schwierig ist, um die Kinder erreichen. Aber auch dann, wenn sie da sind, müssen sie bei der Stange gehalten werden, müssen motiviert und gelobt werden und müssen mit einem attraktiven Angebot so interessiert werden, dass sie wieder kommen. Insofern bahnen sich Kontakte und Beziehungen eher indirekt durch die gemeinsame Erfahrung in der Durchführung von Vorhaben und Projekten an.

Wünschenswert wäre, auch intergenerationelle Kontakte anzubieten. Dies könnte beispielsweise geschehen durch die Einbeziehung von Fachleuten und Experten, die, auf einzelne Aktivitäten und Zeitpunkte begrenzt, sich einlassen auf die Durchführung oder Unterstützung spezifischer Angebote.

2. Zur Bewegung ermuntern

Mobile Spielpädagogik hat im Rahmen ihrer Möglichkeiten den Aspekt von Bewegung und körperlicher Aktivität in ihrem Angebot zu berücksichtigen. Es geht nicht darum, Sportunterricht, Leichtathletik und Fitnesstraining anzubieten, sondern ehr solche Aktivitäten anzubahnen, die der Ausbildung von Geschicklichkeit und Koordinationsfähigkeit, der Ausdifferenzierung von Grob- und Feinmotorik dienen. Sodann wäre die Einbeziehung von Elementen einer rhythmischen Erziehung geboten. Gerade die Möglichkeiten einer rhythmischen Erziehung erlauben es, Bewegungsabläufe und ihre Koordination nicht nach streng vorgegebenen Mustern auszugestalten, sondern kreativ zu variieren.

Phantasie und Bewegung ist, so denke ich, auch ein wichtiges Feld jugendlicher Selbststilisierung, das viele Ansatzpunkte bietet.

Auch die Vernetzung mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendkultur, der Sozialpädagogik und Museumspädagogik machen Sinn. Insofern kann die mobile Spielpädagogik unterstützend und bereichernd die kulturelle und soziale Arbeit unterstützen.

3. Projekte durchführen

Was die Mediatisierung der Erfahrung und das Lernen aus zweiter Hand betrifft, hat die mobile Spielpädagogik vielleicht ihre wirksamste Aufgabe. Statt einer Rezeption von Surrogaten der Medienindustrie kann es hier bevorzugt darum gehen, zusammenhängende, schöpferisch durchgestaltete Erfahrungsprozesse anzubieten, die Projektcharakter haben. Hier entfalten sich idealtypisch jene Formen einer Lebenskompetenz, die sonst häufig zu kurz kommen (vgl. Duncker & Götz 1988):

  • Ansetzen an Bedürfnissen und Interessen
  • Arbeitsvorhaben entwickeln und anbieten im Rahmen thematisch tragfähiger Strukturen
  • Ziele formulieren und sinnvolle Arbeitsschritte definieren
  • glichkeiten und Ressourcen erschließen für eine kreative Umsetzung und Durchführung der Vorhaben
  • Originelle Ausgestaltung der Produkte und Präsentationen
  • Rückkoppelung zwischen Prozess und Produktorientierung als interne Evaluation des Sinn- und Erfahrungsgehalts während und nach Abschluss eines Projekts

Dies sind gewiss anspruchsvolle Schritte, zumal unter den Bedingungen einer mobilen spielpädagogischen Arbeit. Ich habe ja schon auf die unsichere Belastbarkeit freizeitpädagogischer Arbeit hingewiesen, die es erschweren könnte, solche Ansprüche auch tatsächlich zu erreichen. Was im Sinne einer Entfaltung von Lebenskompetenz zusammenkommen muss, ist deshalb der Zusammenhang von Spiel und Ernst: Projekte anzusiedeln zwischen Spiel und Ernst könnte bedeuten, sie sowohl mit spielerischem Ernst, aber auch als ernsthaftes Spiel zu betreiben: Sich einlassen auf die Wirkungen eigenen Probehandelns, aber immer gebrochen durch eine spielerische Distanz, die Heiterkeit ermöglicht, immer im Konjunktiv gehalten, dass es nicht nur ist, wie es ist, sondern dass der gewählte Weg eine Möglichkeit ist neben anderen: man probiert aus, wie es sein könnte. Etwas in der Schwebe zu halten kann so die individuell aussteuerbare Identifikation auf Probe ermöglichen und den Rahmen für die Entfaltung von Phantasie abstützen.

Dies scheint mir ein gangbarer Weg zu sein, der auch eine spezifische Einstellung zur pädagogischen Arbeit einschließt. Freizeitpädagogische Arbeit, zu der ich die mobile Spielpädagogik zähle, hat in vielen Punkten mehr Flexibilität und Spielraum als die Schule, die unter normierten Leistungserwartungen steht. Dieser Spielraum sollte nicht für die Inszenierung von vordergründigen Spaßbeschäftigungen genutzt werden, die schnell wieder vergessen werden und in ihrer Wirkung sofort verpuffen. Die Durchführung von Projekten trägt weiter. Aber sie sind auch für Kinder und Jugendliche ein Stück weit mit Anstrengung und Arbeit verbunden. Damit gerät ein Balanceakt in den Blick, der für die pädagogische Arbeit insgesamt konstitutiv ist: Er kann nach zwei Seiten hin misslingen. Zu vordergründig und leicht, zu spaßig und beliebig führt ebenso in die Trivialität und in die Frustration hinein wie auf der anderen Seite eine Überforderung und Überanstrengung. Die Balance kann nur in der Kenntnis der konkreten Bedingungen vor Ort gefunden werden.

4. Offenheit und Flexibilität bewahren

Zum vierten Punkt einer Verschiebung curricularer Strukturen von der Schule in den Freizeitbereich, also der zunehmenden inneren Öffnung und Flexibilisierung schulischen Lernens einerseits und der oft rigiden, nur fachlich ausgerichteten und käuflich erwerbbaren Trainings- und Kurssysteme am Nachmittag andererseits muss ich wohl nicht mehr viel anfügen. Diese Programme des Nachmittags widersprechen grundlegenden Prinzipien pädagogischer Arbeit, sofern sie nicht auf die Vermittlung eng begrenzter Fähigkeiten, sondern in umfassendem Sinne Bildung versprechen sollten. Ich selbst würde es sehr bedauern, wenn im Sog solcher Marktmechanismen die Arbeit mobiler Spielpädagogik sich gezwungen sähe, sich hier anzupassen und die engen curricularen Strukturen zu übernehmen. Aber ich denke, dass diese Sorge vorläufig unbegründet ist.

Literatur

Altenberger, H. & Maurer, F. (Hrsg.): Welterfahrung in Bewegung und Spiel. Bad Heilbrunn 1992

Duncker, L. & Götz, B.: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Langenau - Ulm, 2. Aufl. 1988

Duncker, L.: Lernen als Kulturaneignung. Schultheoretische Grundlagen des Elementarunterrichts. (Reihe Pädagogik, Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Band 9). Weinheim und Basel 1994

Duncker, L.: Spiel und Phantasie. Eine kreative Form von Weltaneignung. In: Spielzeit. Spielräume in der Schulwirklichkeit. Friedrich Jahresheft XIII, hrsg. von Ulrich Baer, Knut Dietrich, Gunter Otto. Seelze 1995, S. 4 - 5

Fölling-Albers, M.: Entscholarisierung von Schule und Scholarisierung von Freizeit? Überlegungen zu Formen der Entgrenzung von Schule und Kindheit. In: Zeitschrift für Sozialisation und Erziehung 20 (2000), Heft 2, S. 118-131

Rolff, H.-G. & Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim und Basel 1985

Der Autor:

Prof. Dr. Ludwig Duncker, Jg. 1951, Professor für Erziehungswissenschaft am Institut für Schulpädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften der Justus-Liebig-Universität Giessen

 

Bei vorstehendem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, der auf der Fachtagung "Spielen - Lernen -Bilden" im November 2002 in Berlin gehalten wurde. Veröffentlicht war er zunächst in der "Spielmobilszene" 14/2003. Wir bedanken uns bei Claudius Beck von der BAG Spielmobile für die Erlaubnis, ihn hier einstellen zu dürfen.

Dortmund, im Juli 2003

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