ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Offene Arbeit mit Kindern und Schule

Zur Entwicklung eigenständiger und kooperativer Konzeptionen
(am Beispiel von Abenteuerspielplätzen)

Von Rainer Deimel

Ein prägendes Merkmal des Verhältnisses zwischen Offener Arbeit und Schule war bis vor noch nicht allzu langer Zeit eine gegenseitige Ignoranz; dies zum einen wider besseres Wissen, zum anderen aufgrund negativ belasteter Erfahrungen. Aus Sicht der Offenen Arbeit wurde häufig festgestellt, dass die ihr eigenen Konzeptionen mit dem im Schulbereich üblichen klassischen "Curricular-Denken" nicht kompatibel waren. Freizeiteinrichtungen fühlten sich nicht nur unverstanden, sondern darüber hinaus auch noch ausgebeutet. Dies dokumentierte sich nicht selten in der Forderung der Schule nach Schulaufgabenhilfe, die die Offene Arbeit leisten sollte. Vor dem Hintergrund einer karitativen Jugendhilfe wurde auf dieses Ansinnen bisweilen eingegangen in der Einsicht, dass man dem Scheitern einzelner Schülerinnen und Schüler nicht tatenlos zusehen dürfe.
Dieser "schulunkritische Ansatz" übersah häufig, dass ein derartiges Einlassen systemimmanent ist, in Einzelfällen zwar vermeintliche Leistungssteigerungen bewirkt werden konnten, die Grundlagen des Versagens vom Schulsystem allerdings selbst geschaffen wurden und werden. Insofern kann vom Konzept der Offenen Arbeit keine fundamentale Aufarbeitung schulischer Mängel bewirkt werden. Dieser Konflikt ist m.E. in der Vergangenheit sowohl auf Seiten der Schule als auch von der Offenen Arbeit nur unzureichend thematisiert und bearbeitet worden. Offene Arbeit reagierte statt dessen eher mit Verweigerung, eben mit o.g. Ignoranz; zudem musste sie sich teilweise wenig fachlich fundierte Vorwürfe von Lehrerinnen und Lehrern gefallen lassen, etwa dergestalt, Offene Arbeit verleite zum Schulschwänzen, emanzipatorische Bestrebungen junger Menschen, die regelmäßig an Offener Arbeit partizipieren, führten zu Störungen des geregelten Schulablaufs u.a.m.
Seit einiger Zeit können Tendenzen festgestellt werden, die umfassend Chancen bieten, diese auf Dauer unbefriedigende Situation stückweise aufzulösen. Anlass ist nicht nur ein Reformprozess, der in den jeweiligen Institutionen entwickelt wird, sondern der Prozess selbst ist das Resultat äußerer Zwänge; dies muss jedoch einer qualitativen Steigerung pädagogischer Ansätze nicht abträglich sein; im Gegenteil. Die Institutionen sind in zunehmendem Maße mit einem sich steigernden öffentlichen wie politischen Druck in Richtung "Ganztagsbetreuung" konfrontiert. Die Offene Arbeit gerät in der Folge von Sparzwängen der öffentlichen Haushalte trotz ihrer bewährten Konzepte nicht selten in existenzielle Not. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler sich vermehrt kritisch über Schule und ihr Wohlbefinden im "Apparat Schule" äußerten, legte der nordrhein-westfälische Schulminister 1988 eine Konzeption "Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule/GÖS" vor
1. Innerhalb der Schule stieß GÖS zunächst auf ein eher zurückhaltendes Interesse. Nach Auskunft des für GÖS zuständigen "Landesinstituts für Schule und Weiterbildung NRW" hofft man dort auf eine zunehmende Berücksichtigung in einer "Ping-Pong-Dynamik", wobei hier in der Tat der Konkurrenzdruck unter den Schulen motivierend zu wirken in der Lage sein dürfte. Die Kinder- und Jugendarbeit reagierte anfangs mit massiver Ablehnung, da sie in GÖS auf den ersten Blick eine deutliche Konkurrenz zu ihren eigenen Angeboten und Programmen konstatierte. In der Zwischenzeit hat sich allerdings bewahrheitet, dass die Umsetzung innerhalb der Schule nur in kleinen Schritten vorankommt, die reine Einverleibung von Jugendhilfeangeboten in den Schulbereich wie befürchtet ausgeblieben ist und im pädagogischen Alltag tatsächlich fruchtbare Kooperations- und Vernetzungsstrategien entwickelt werden. Aus fachlicher Sicht kann zudem registriert werden, dass Methoden aus Einrichtungssparten, die in früherer Zeit unvereinbar schienen, durchaus geeignet sind, in die eigenen Ansätze einzufließen; dies zumindest in nicht unerheblichen Teilen.
Eine gegenwärtige und künftige Aufgabe der Pädagogik besteht darin, historisch erklärbare Missverhältnisse zwischen den einzelnen Einrichtungstypen abzubauen. Dazu gehört z.B. auf mittelfristige Sicht, Sanktionierungen und Leistungsdruck in der Schule zu minimieren. GÖS nennt folgende Leitlinien (vgl. S. 21 ff.):

- Intensivierung und Erweiterung sozialer Ideen;
- selbsttätiges Erschließen von Wirklichkeit;
- produktorientiertes Lernen und Arbeiten;
- differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von unterschiedlichen Standpunkten;
- Förderung der kreativen Gestaltungskräfte;
- Förderung individueller Fähigkeiten und Interessen.

Daneben werden folgende Prinzipien genannt (vgl. S. 32 f.):
- die Verbindung einer Entfaltung persönlicher Interessen und Fähigkeiten mit der Erweiterung der sozialen  Wahrnehmung sowie kooperativer Tätigkeitsformen;
- die differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von Wirklichkeit und die Erfahrung der Wirksamkeit  unterschiedlicher Vorgehensweisen und Standpunkte;
- die Erfahrung situationsbezogenen Handelns und produktorientierter Tätigkeit;
- die Möglichkeit, selbstverantwortete Problemlösungen zu suchen, Handlungsspielräume eigenständig zu  füllen und gestalterische Kreativität zu entwickeln.

In den GÖS-Rahmenbedingungen wird u.a. ausgeführt:

- Arbeitsverbünde der Schulen und der außerschulischen Partner sowie Veränderungen der Unterrichtspraxis  und des Schullebens der beteiligten Schulen einerseits und Aktivitäten der außerschulischen Partner  andererseits;
- eine Zusammenarbeit mit Personen von außerhalb der Schule, die Kenntnisse und Fertigkeiten einbringen  können;
- die Bereitstellung von "zentralen Lernorten", z.B. für die Bereiche musisch-künstlerischer,  naturwissenschaftlich-technischer sowie sportlicher Aktivitäten, in denen die Angebote für die Teilnehmer  aus den verschiedenen Partnereinrichtungen zusammengeführt werden können.

Darüber hinaus betont GÖS ausdrücklich, dass unterrichtliches Lernen gegenwärtig nicht mehr ausreiche, vielmehr veränderten sich Lehren und Lernen sowie das Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern.
Der begonnene bzw. anstehende Vernetzungsprozess der Offenen Arbeit mit Schulen, aber auch mit Kindertagesstätten usw., wird, wenn er konstruktiv sein soll, zum Teil mit entscheidenden Veränderungen bisheriger Konzepte einhergehen. Die Offene Arbeit kann mancherorts mit Freude die inhaltliche Übernahme von in ihren Zusammenhängen entwickelten Komponenten feststellen. So ist beispielsweise eine Feuerstelle in einer Kindertagesstätte keine Ausnahme mehr, wie generell grobmotorischen Aktivitäten größerer Spielraum eingeräumt wird. Ebenso ist denkbar, das Schulleben derart umzugestalten, sodass jene Komponenten auch im vermeintlich starren Schulapparat sinnvoll eingebracht werden können. Der Aspekt, dies könne möglicherweise nicht im Sinne von jungen Menschen sein, sollte Beachtung finden, lautet doch ein oftmals in pädagogischen Fachkreisen kolportiertes Vorurteil, Schülerinnen und Schüler wären froh, wenn sie der "Lernfabrik Schule" entkämen. Diese Thematik habe ich in eine nicht-repräsentative Befragung von Schülerinnen und Schülern 1994 eingebracht. Zu meinem eigenen Erstaunen musste ich feststellen, dass sich der überwiegende Teil der Befragten im Alter von zehn bis zwölf Jahren dahingehend äußerte, die Länge des Aufenthalts in und an der Schule wirke auf sie nicht störend, sofern "der Rahmen und das Programm" stimme.
In der Auseinandersetzung um GÖS in früheren Jahren waren Hemmversuche sowohl seitens der Offenen Arbeit als auch seitens der Schule unübersehbar, wenn man einmal von zahlreichen anderslautenden Lippenbekenntnissen absieht. Auf Seiten der Offenen Arbeit konnte beobachtet werden, dass es die "Offenheit" war, die als unantastbar galt und wie ein Kleinod hochgehalten wurde. Unwidersprochen gilt die unverwechselbare pädagogische Qualität "offener Konzepte". In gleichem Maße müssen allerdings auch gesellschaftliche und gesellschaftspolitische Entwicklungen in der Arbeit berücksichtigt werden, d.h. Konzepte können niemals als unumstößlich gelten, vor allem dann nicht, wenn sie über exklusive Qualitäten verfügen.
Von schulischer Seite wurde immer wieder in die Debatte eingebracht, sie, die Schule, habe ihren eigenen Auftrag, und der Raum und die Zeit für Experimente sei nicht vorhanden. Mit dieser Position wird einerseits verkannt, dass "Lernen" (z.B. Transfer-Lernen) in anderen Zusammenhängen auch möglich, wenn nicht gar besser möglich ist; andererseits drückt diese Position aus, dass der "schulische Auftrag" unreflektiert mit dem Lehrplan verwechselt wird. Gleichzeitig wird eine pädagogische Einseitigkeit dokumentiert.

In der praktischen Umsetzung von Kooperation und Vernetzung erweisen sich folgende Faktoren als förderlich:

- der Legitimationsdruck steigt;
- die Einrichtungen müssen Kürzungen hinnehmen;
- in einigen Einrichtungen hat eine fachliche Neuorientierung begonnen, die allerdings immer in  personale Zusammenhänge einzuordnen ist, d.h. eine Lehrerin, ein Erzieher o.ä. muss von der  beabsichtigten Strukturveränderung überzeugt sein und die Energie mitbringen, diese auch tatsächlich in  den Prozess einzubringen.

Keineswegs soll Kürzungen und unverantwortlichem Druck in Richtung Legitimation das Wort geredet werden, im Gegenteil: Zu einer tatsächlich kindgerechten, qualitativen Veränderung und Neukonzipierung kann es nur kommen, wenn sie ohne diesen Druck stattfindet. Gleichwohl soll nicht verschwiegen werden, dass Not manchmal erfinderisch macht.

An drei Beispielen soll im Folgenden ein möglicher Neuorientierungsprozess dargestellt werden.

Beispiel 1: Fritz-Steinhoff-Gesamtschule, Hagen 2

Für die Fritz-Steinhoff-Gesamtschule in Hagen waren Kürzungen im Kursbereich der Anlass, nach neuen Kooperationspartnern Ausschau zu halten und zu versuchen, Aktivitäten, die aus pekuniären Gründen nicht mehr durchgeführt werden konnten, zu ersetzen. Im Zuge dieser Bemühungen entstand der Kontakt zur Jugendhilfe und darüber hinaus zu Verbänden der Jugendhilfe. Aus deren Sicht eignete sich Schule durchaus als interessantes Experimentierfeld. Der Startversuch war das Angebot von Selbstverteidigungskursen für Mädchen mit der Vorgabe, diese Kurse dürften kein (reines) schulisches Angebot sein, sondern sie hätten sich gezielt an "alle" Mädchen im Stadtteil zu richten. Abgesehen von pädagogisch-fachlichen Aspekten konnten dieses Kurse insofern als erfolgreich angesehen werden, als immerhin zwei Drittel der erreichten Mädchen nicht Schülerinnen waren, sondern solche, die ihre Freizeit aufgrund des Angebots in der Schule verbrachten. Diese Erfahrung war derart ermutigend, sodass sich binnen kurzer Zeit ein aktiver Arbeitskreis bildete, der gezielt Komponenten aus der Offenen Arbeit im Umfeld der Schule entwickelte und konzipierte.
Ziel des Arbeitskreises war und ist die Entwicklung eines Abenteuerspielplatzes an der Schnittstelle zwischen Schule und Freizeit. Eine Analyse des Einzugsgebiets ergab, dass dieses, im Hagener Norden gelegen, hinsichtlich des Angebots für Kinder und Teens zwischen sechs und 15 Jahren völlig unzureichend ausgestattet ist. Der Arbeitskreis konnte mit fortschreitender Konzipierung immer wieder wichtige und neue Partner gewinnen. So waren neben Teilen des Lehrerkollegiums und dem ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern u.a. beteiligt der Kinderschutzbund, das Grünflächenamt, das Liegenschaftsamt und das Jugendamt der Stadt Hagen, VertreterInnen der Politik (städtische Ausschüsse und Bezirksvertretung), Architekten und Architekturstudenten, der Wohnungsverein (als möglicher Sponsor) sowie diverse Arbeitsgremien und Einrichtungen aus dem lokalen Umfeld u.a.m.
Das Schulgelände ist ausreichend groß. Der westliche, ca. 10.000 qm große Teil des Schulhofs wird aufgrund seiner Lage in der Regel wenig genutzt. Einbezogen in diesen Bereich sind verschiedene Felder für grobmotorische Angebote sowie ein hügeliges Gelände in der Größe von ca. 1.800 qm.
Neben dieser günstigen räumlichen Voraussetzung hätte ein Abenteuerspielplatz an dieser Stelle den Vorteil, dass er mit keiner bestehenden Jugendhilfeeinrichtung konkurrieren müsste, da keine ähnlich gelagerte existiert. Der Abenteuerspielplatz wird mit unterschiedlichen, zum Teil sich ergänzenden und miteinander kooperierenden Zielsetzungen entwickelt. So ist eine Nutzung durch die schulische Pädagogik vorgesehen. Eine derartige Einrichtung ist für ganz unterschiedliche Fächer geeignet, z.B. Biologie (Garten, Pflanzenzucht und -beobachtung, Biotop, Tierbereich, andere erlebbare Natur), Sport (Geländespiele, Bolzplatz), Werken (Holz-, Metall und andere Materialerfahrungen und -bearbeitung), Gesellschaftskunde (praktische Erfahrungen im sozialen Miteinander, Rollenspiele), Kunst (Skulpturen, Bauwerke), andere naturwissenschaftliche Fächer, wie z.B. Chemie und Physik (Feuer, Materialverbindungen wie Sand-Wasser, Lehm-Wasser), Religion (Förderung des menschlichen Miteinanders, Begegnungen auf mitmenschlicher Ebene in Natur- und kulturellen Zusammenhängen), Musik (Bau von Klangkörpern). Darüber hinaus sind der "schulischen Phantasie" keine Grenzen gesetzt. Ferner wird der Abenteuerspielplatz als Freizeiteinrichtung im Einzugsgebiet der angrenzenden Stadtteile zu nutzen sein; er würde in die Struktur der Jugendhilfelandschaft im Hagener Norden eingebettet. Dies bedeutete auch, die Öffnungszeiten wichen von denen der Schule ab. Ein zusätzlicher Aspekt ist das informelle Schließen einer Lücke hinsichtlich des Bedarfs an Regelbetreuung im Einzugsgebiet.
Aus fachlicher Sicht wird es zu einer Neubetrachtung des Bildungsbegriffs kommen. Um sich u.a. gegen "klassische Bildungseinrichtungen", wie eben der Schule, abzugrenzen, ist der "Bildungsbegriff" seit den sechziger Jahren in den meisten Pädagogik-Sparten kaum noch verwandt worden, und gerade die Offene Arbeit bietet z.T. bessere Bildungsmöglichkeiten als die "eigentlichen" Bildungseinrichtungen. Assoziativ sei hier an die Aussage Bruno Bettelheims erinnert, der feststellt, ein Erlernen des Umgangs mit Werkzeugen (Frontalunterricht) sei sinnlos, wenn es keinen Einsatz von Werkzeugen gebe (Produktorientiertheit). Der Offenen Arbeit fehlt seit geraumer Zeit oft das Selbstbewusstsein, ihren Bildungsanspruch deutlich zu machen; insofern können Konzepte wie dieses entsprechende Lücken (pionierhaft) schließen.
Innerhalb weniger Monate nach Formulierung der Ziele war die Dynamik des Projekts beachtlich. Dies allerdings ließ zum Teil dann auch Empfindlichkeiten deutlich werden; Empfindlichkeiten dergestalt, dass sich Teile der Politik und der Administration übergangen fühlten, ohne dass dies von den Initiatoren beabsichtigt worden wäre. Stand zu Anfang der Bemühungen der Slogan "Seien wir realistisch, versuchen wir das Unmögliche" (Ernesto Che Guevara) mit im Raum, musste ein größeres öffentliches und fachliches Interesse an besagtem Projekt als erwartet festgestellt werden. So kam es einem Mangel an Zeit, alle Empfindlichkeiten angemessen berücksichtigen zu können. Hinzu kam, dass vom örtlichen Jugendamt immer wieder (und ausschließlich) der Hinweis kam, es stünden keine Finanzen zur Verfügung. Vom Werkbereich der Schule wurden Arbeitsgemeinschaften für SchülerInnen geplant sowie angeboten, die Arbeit an dem Abenteuerspielplatz aufzunehmen. Neben der praktischen Arbeit werden die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaften ergänzt durch Exkursionen, Lehrerfortbildungen u.a.
Nach den Sommerferien wurde als Trägerverein - vorwiegend von LehrerInnen - die "Initiative Netzwerk e.V." als gemeinnütziger Trägerverein gegründet. Seit Januar 1995 ist die "Initiative Netzwerk e.V." Träger des "Jugendcafés Kabel" (OT1). Gegen Jahresende 1994 stellte sich heraus, dass das Jugendcafé, das sich bis dahin fünf Jahre lang in Trägerschaft des Diakonischen Werkes befand, akut von einer Schließung bedroht war. Die "Initiative Netzwerk e.V." bemühte sich um die Rettung des Cafés. Vorläufig ist der Erhalt gesichert; eine langfristige Weiterführung ist von Seiten der Stadt Hagen in Aussicht gestellt worden.
Ohne einen Trägerverein wäre der Erhalt des Jugendcafés undenkbar gewesen. Bei diesem Jugendtreff handelt es sich um die einzige Einrichtung im Stadtteil, die Jugendlichen die Möglichkeit zu Kommunikation, Beratung und Anleitung zu sinnvoller Freizeitgestaltung bietet. Erwähnenswert scheint, dass die "Initiative Netzwerk e.V." ein sehr junger Träger mit bislang wenigen Mitgliedern ist, der sich gerade anschickt, Jugendhilfeerfahrungen zu sammeln. Die Tatsache, dass vorwiegend LehrerInnen einer Schule derartige Aktivitäten auf dem Jugendhilfesektor entwickeln, sollte Impulse im Bereich der Freizeitarbeit setzen, verstärkt die Kooperation mit Schulen vor Ort zu suchen. In Hagen jedenfalls hat die Bereitschaft der "Initiative Netzwerk e.V.", das Jugendcafé zu übernehmen, erstaunliche Wirkung innerhalb des Stadtteils gezeigt. Bei mehreren Konferenzen am Runden Tisch wurde von den beteiligten VertreterInnen der Verbände, Parteien und anderen Organisationen deutliches Interesse geäußert und dieses auch durch tatkräftige Unterstützung und Angebote finanzieller Beihilfen untermauert. Die Hoffnung der "Initiative Netzwerk e.V." ist nun (Anm. d. Red.: 1996), dass nach einem gelungenen Abschluss der Verhandlungen mit der Stadt und einer erfolgreichen Arbeit im Jugendcafé die Kooperationsbereitschaft sich auch auf den Abenteuerspielplatz übertragen wird. Die Einbeziehung des im Jugendcafé beschäftigten Sozialarbeiters in die Spielplatzarbeit ist bereits eingeplant, sodass auf diesem Wege eine Verknüpfung des Jugendcafés mit dem Abenteuerspielplatz erfolgen könnte.
Da das beschriebene Projekt eindeutig eine Lücke in der Kinder- und Jugendarbeit im Hagener Norden schließen wird, ist unbedingt darauf zu achten, dass es über die kommunale Jugendhilfeplanung abgesichert wird.

Beispiel 2: Abenteuerspielplatz Dortmund-Scharnhorst

Der Beginn von Kooperation und Vernetzungsansätzen zwischen dem Abenteuerspielplatz in Dortmund-Scharnhorst und der Scharnhorster Kautsky-Grundschule vor über fünf Jahren ist auf einen, wie man meinen könnte, "schlichten" Vorgang zurückzuführen: Mitarbeiterinnen der Spielplatzes baten in der Schule darum, ihre Programme und Handzettel dort verteilen zu dürfen. Es sind ja Fälle bekannt, in denen Material der Öffentlichkeitsarbeit anderer Einrichtungen in den Papierkörben der Schule verschwand.
Das Beispiel Scharnhorst ist ein Beleg für die These, dass sich Kooperation häufig vor einem ganz konkreten personalen Hintergrund vollzieht, denn in diesem Fall stieß das Ersuchen des Spielplatzes auf gesteigertes Interesse beim Schulleiter und bei der Vertrauenslehrerin. Die Mitarbeiterinnen des Spielplatzes bekamen die Möglichkeit eingeräumt, ihre Anliegen vor den Schulklassen unmittelbar vorzutragen, was seitdem regelmäßig geschieht. Im "Gegenzug" stellten sich Rektor und Vertrauenslehrerin auf dem Abenteuerspielplatz vor und machten sich vor Ort ein Bild von der Einrichtung und ihrer Konzeption. Das Interesse der Schule am Spielplatz konnte hierdurch erheblich gesteigert werden; auf diese Weise konnten konkrete Kooperationen eingeleitet werden; die Vertrauenslehrerin beispielsweise hospitierte mehrfach auf dem Abenteuerspielplatz. So gelang es u.a., Hintergründe, über Kinder, die für pädagogisches Handeln relevant sind, transparenter zu machen, was analog dazu zu einem besseren Verständnis etwa von Schulschwierigkeiten führte. Aus diesem besseren Verständnis heraus eröffnete sich die Schule die Möglichkeit eines erhöhten Maßes an Empathie einzelnen Kindern gegenüber. Neben diesen individuellen Veränderungen wurden in der Folgezeit weitere konkrete Ansätze der Zusammenarbeit bis hin zur Vernetzung gesucht. Die Vertrauenslehrerin sorgte für Begegnungen des Spielplatzes mit ganzen Schulklassen und anderen LehrerInnen. Der Abenteuerspielplatz und die Schule vereinbarten und planten gemeinsame Projekte.
Erwähnung finden sollte ferner ein einwöchiges, 1992 durchgeführtes Druckerei-Projekt. Der Abenteuerspielplatz verfügt über eine Druckwerkstatt; diese wurde während des Projekts von der Schule sowie auch von ASP-BesucherInnen aktiv genutzt (Schriftsetzerei, Gestaltung unterschiedlicher Papiere usw.). Ein Jahr später fand in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt im Rahmen einer landesweit angelegten "Suchtwoche" ein gemeinsames Projekt statt, währenddessen in erster Linie zahlreiche Aktivitäten unter dem Motto "Essen, Trinken und Rauchen" durchgeführt wurden.
Ein weiterer Vernetzungsschritt konnte durch die Anbindung der Arbeitsgruppe "Zwischen Arbeit und Ruhestand - ZWAR" gegangen werden. Es wurde ein "Schlüsselkinder"-Projekt initiiert, das seit geraumer Zeit fester Bestandteil der Kooperationsarbeit ist. Mit der ZWAR-Gruppe werden künstlerische und handwerkliche Aktivitäten geplant, vorbereitet und realisiert. Darüber hinaus existiert eine sogenannte "Hexenküche", ein attraktives Kochangebot, das regelmäßig auf dem Abenteuerspielplatz durchgeführt wird.
Des weiteren wurde 1994 eine breit angelegte "Schreibwerkstatt" organisiert. Das hohe Maß an Attraktivität, das diesem Projekt zugeschrieben wurde, dokumentiert sich u.a. durch die Beschaffung und Gestaltung eines Bauwagens, der, ausgerüstet mit Schreibmaschinen usw., auf dem Spielplatz als Schreibwerkstatt aufgestellt wurde. In dieses Projekt wurden neben Schule und Spielplatz der Jugendverband "Die Falken" sowie eine sogenannte "Kinderanwältin" in Dortmund eingebunden. Letztgenannte sorgte dann auch inhaltlich für starke Impulse in Richtung "Kinderpolitik". Herausgekommen ist ein etwa 180-seitiges Buch mit zahlreichen Texten, Zeichnungen und Cartoons von Kindern, das dem Titel "Aus der Wüste ein Paradies machen" im nds-Verlag erschienen ist. Dieses Buch versteht sich als ein Beitrag von und mit Kindern, der sich hauptsächlich an Erwachsene, z.B. im Sinne eines Handbuchs für LehrerInnen, richtet. Das Buch orientiert sich an den Kinderrechten, wie sie in der UNO-Kinderkonvention formuliert wurden: Kinder beleuchten ihre Vorstellungen bezüglich der Beteiligung im Alltag, in der Schule usw.
Aus Sicht der Schule hängt die Motivation zur Vernetzung vorwiegend mit drei pädagogisch-fachlichen Komponenten zusammen, nämlich denjenigen, die sich 1. aus einem kommunikativen Ansatz, 2. aus der im Stadtteil realen Handlungsorientierung und 3. aus einer Bindungsorientierung - bezogen auf die Kinder - ergeben. D.h. seitens der Schule wird ein deutlicher Wert auf intensiven Austausch mit denjenigen Einrichtungen und Personen gelegt, die dieselbe Zielgruppe erreichen, um deren Konditionen im Stadtteil begleitend zu verbessern. Im Stadtteil Scharnhorst hat diese kommunikative Strategie eine lange Tradition. Bereits Ende der siebziger/Anfang der achtziger Jahre wurde im Laufe eines mehrjährigen Prozesses die TABS-Arbeitsgemeinschaft
3 gegründet. Hier kommen alle Einrichtungen und Organisationen zusammen, die in der Kinder-, Jugend- und Familienarbeit im Stadtteil aktiv sind. Die Arbeitsgemeinschaft musste sich in den ersten Jahren mit erheblichen Widerständen - vor allem seitens der damaligen Leitung des Jugendamtes - auseinandersetzen. Inzwischen sind die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaft seit langem anerkannt und etabliert, und sie haben teilweise Vorbildcharakter; dass mittlerweile auch Schulen eingebunden sind, verdient der Erwähnung.
Die sich ausdifferenzierende Kooperation ist sowohl in der Schule als auch auf dem Abenteuerspielplatz mit organisatorischen Veränderungen verbunden. So ist es beispielsweise wesentlich, dass LehrerInnen ein ausreichendes Maß an Verfügungsstunden zugebilligt bekommen. Der Spielplatz muss sich mit seinen Öffnungszeiten zeitweise auf den Bedarf der Schule einstellen. So kann es durchaus vorkommen, bereits auch schon mal um 8.00 Uhr morgens zu öffnen.
Der Bekanntheitsgrad der  MitarbeiterInnen des Spielplatzes wie auch der LehrerInnen der Schule ist in der Zwischenzeit hoch; dies sowohl untereinander als auch darüber hinaus, etwa bei Eltern. Elternarbeit kann aufeinander abgestimmt werden. Ein weiterer Effekt ist, dass "Schul-Eltern" die Referenz der Schule bezüglich des Spielplatzes dahingehend aufgreifen, jenen vermehrt in Augenmerk nehmen und aufsuchen. Dies wirkt sich bei der Teilnahme an Elternabenden, Elterntreffs usw. aus. Darüber hinaus wird der stadtteil-orientierte Ansatz, nach dem der Abenteuerspielplatz seit seinem Bestehen (1977) arbeitet, auch durch diesen Vorgang untermauert und gestärkt. Die MitarbeiterInnen berichten, gerade in der Sommerzeit habe der Spielplatz "Freibad- und Naherholungs"-Charakter. In diesem Zusammenhang bleibt anzumerken, dass der Spielplatz so strukturiert und organisiert ist, dass die Aktivitäten der Kinder nicht massiv durch die Anwesenheit der Eltern gestört werden.
Seit kurzem werden übrigens Überlegungen angestellt, mittelfristig einen Jugendhilfeträger in Form eines Verbundes zu installieren.

Beispiel 3: Bauspielplatz Abendrothstraße, Köln-Chorweiler

Aufgrund einer Bedarfsermittlung bei den Stammkindern wurde auf dem Bauspielplatz Abendrothstraße in Köln das Einrichtungskonzept Ende 1993/Anfang 1994 fortgeschrieben. Dieses Modell fällt etwas aus dem Rahmen der hier dokumentierten Beispiele. Gleichwohl setzt es Impulse in Bezug auf die gewünschte Annäherung an die Schule. Besonders hervorzuheben ist ein gestiegenes Maß an pädagogischer Verlässlichkeit im Stadtteil Chorweiler, von dem immerhin regelmäßig ca. 30 Kinder auf dem Bauspielplatz und noch einmal ca. 20 Kinder in der ebenfalls zum Träger gehörenden Kinder- und Jugendeinrichtung profitieren; letztlich natürlich auch deren Eltern. In jüngerer Zeit eine stetige Steigerung der Nachfrage an dieses Angebot zu beobachten.
Die MitarbeiterInnen der Einrichtung stellten einen hohen Bedarf an Versorgungswünschen fest; dieser offenbarte sich in der Tatsache, dass es vielen StammbesucherInnen erst relativ spät am Nachmittag möglich war, den Spielplatz zu besuchen. Der Hintergrund hierfür war die Verpflichtung der Kinder, ihre Schulaufgaben zu erledigen. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die Kinder hungrig zum Platz kamen. Dieser Schlüsselkindproblematik entgegenzuwirken, war ein Grund, die Konzeption fortzuschreiben. Der Träger konnte eine ABM-Kraft als Köchin einstellen. Die Kinder werden seitdem mit einem Mittagessen gegen einen Preis von 1,-- DM pro Tag versorgt. Der Restbetrag in Höhe von über 50 Prozent wird durch Bußgelder, die vom Gericht zugesprochen werden, sowie Spendenaktionen aufgestockt. Der Platz ist ab 12.00 Uhr mittags und für Schulaufgabenhilfe bereits ab 11.30 Uhr geöffnet; er steht sowohl mit seinem offenen Angebot, als auch mit der Möglichkeit, die Schulaufgaben zu erledigen, zur Verfügung; MitarbeiterInnen begleiten die Schulaufgabenhilfe. Ferner steht den Kindern eine Honorarkraft, die über das "Landesprogramm Ganztagsbetreuung" finanziert wird, zur Verfügung. Der vermeintliche Widerspruch, die neuen Aktivitäten des Bauspielplatzes stünden im Kontext des von mir zu Anfang aufgezeigten "schulunkritischen Ansatzes", soll hier aufgelöst werden: Wie dokumentiert, war Hintergrund der Neukonzipierung der festgestellte Bedarf bei den Kindern; dies macht den qualitativen Unterschied zu einer einseitigen Forderung durch die Schule aus. Kinder können nunmehr bereits mittags den Platz besuchen. In dieser Analogie bleiben sie dann auch für den Rest des Tages über in der Einrichtung; der Aktionsradius auch für die "eigentliche" Bauspielplatz-Arbeit wurde erweitert, die Attraktivität im Stadtteil gesteigert. Die Schulaufgabenhilfe, von der SchülerInnen aller im Stadtteil befindlichen Schultypen erreicht werden, wird um 14.00 Uhr beendet; sie wirkt sich nicht zu Lasten des Freizeitbereiches aus.
Durch die Bemühungen des Platzes ist eine potenzielle Vernetzung eingeleitet worden. In der Zwischenzeit sind zu den Schulen Kontakte aufgebaut worden. Der Bauspielplatz nimmt die Möglichkeit wahr, über die Schulen auf seine Angebote hinzuweisen. Der Kontakt zu einzelnen Lehrerinnen und Lehrern - besonders aus dem Grundschulbereich - ist in der Zwischenzeit ausgebaut worden; teilweise besuchen Schulklassen am Vormittag den Platz. In Planung befindet sich beispielsweise ein gemeinsames Projekt zum Thema "Umweltschutz". Die MitarbeiterInnen des Platzes sind entschlossen, die Kooperation künftig zu intensivieren, etwa dergestalt, dass Schulen regelmäßig den Platz für ihre Zwecke und Ziele nutzen können.
Ein nicht unwichtiger "Nebeneffekt" des "verlässlichen Ganztagsangebots" ist eine vermehrte Integration von Eltern in die Arbeit. Es finden regelmäßig Elternabende statt. Ein Eltern-Kleinkind-Bereich ist im Aufbau sowie eine Mutter-Kind-Freizeit in Planung.

Die genannten Beispiele zeigen deutlich, dass gegenwärtig durchaus konkrete Möglichkeiten bestehen, einerseits die Diskrepanz unterschiedlicher pädagogischer Felder - zumindest teilweise - aufzulösen, damit diese voneinander profitieren und gleichermaßen zufriedenstellende Antworten auf den wachsenden politischen Legitimationsdruck geben können; andererseits wirken derartige Konzepte eindeutig in Richtung Bedarfsdeckung von Ganztagsbetreuung. Genannte Beispiele schaffen Alternativen zu zunehmend verlorengegangenen Spiel- und Treffpunkten im Stadtteil; sie ermöglichen ferner Angebote, die stabile Gruppenbeziehungen und sinnvolle Tätigkeiten sowie eine zuverlässige pädagogische Zuwendung ermöglichen. Ferner sorgen sie bei den Kindern vermehrt für Anregungen zur Selbsterfahrung und zur Auseinandersetzung mit der eigenen Wirklichkeit, wirken somit einer um sich greifenden Vereinnahmung von Kindern durch domestizierte und domestizierende Medien entgegen. Gerade das Einbeziehen von Abenteuerspielplätzen in Vernetzungskonzepte käme den Erfordernissen, die auch durch die sogenannte "Freiburger Kinderstudie" 4 aufgezeigt wurden, entgegen. Sehr deutlich wird in dieser Studie darauf hingewiesen, dass Kinder vor allem "draußen spielen wollen"; dies in Spielräumen, die möglichst wohnungsnah sind. Aus dieser Sicht wäre gerade in großstädtischen Ballungsräumen ein flächendeckendes Netz von Abenteuerspielplätzen - möglicherweise mit Anbindung an die Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I - zu schaffen. Kindern würden auf diese Weise Erprobungs-  und Lernmöglichkeiten sowie eine ihnen adäquate, größere Vielfalt von Angeboten eingeräumt. Der Abenteuerspielplatz ist eine der kindgerechtesten Möglichkeiten, bedarfsorientierte, offene Ganztagsangebote über die Schule hinaus einzurichten; dies käme vor allem Kindern aus der Sekundarstufe I entgegen. Neben der Gelegenheit, sich in gewünschten Peergruppen aufzuhalten und zu betätigen, wünschen sich Kinder im Schulalter erwachsene Bezugspersonen außerhalb des Elternhauses, an denen sie sich reiben und von denen sie lernen können, wie man allmählich erwachsen wird. Der Abenteuerspielplatz ermöglicht dies im wesentlichen in einem sanktionsfreien und konkurrenzarmen Rahmen, gleichermaßen für Eltern wie für Kinder verlässlich.
Aufgezeigte bzw. vergleichbare Vernetzungskonzepte würden dem Abbau der Bildungsdominanz der Schule entgegenwirken, und die Jugendhilfe bekäme einen eigenständigen Bildungsauftrag; Schule hätte erhöhte Chancen, sich bedürfnisorientierter zu orientieren.
Eine bisherige praktische Umsetzung von Kooperation und Vernetzung der Offenen Kinderarbeit mit diversen Schultypen wird augenblicklich unterschiedlich eingeschätzt. Aufgrund ihres Rahmens sind m.E. Sonderschulen und Schulen für Erziehungshilfe, aber auch zunehmend Grundschulen, besonders geeignet, konkrete Schritte zu gehen; aus deren Sicht wird diese Einschätzung - soweit bekannt - geteilt. Einrichtungen der Offenen Arbeit teilten auf Anfrage mit, dass es vor allem Gesamtschulen seien, die Interesse an Kooperation bekundeten, und wo es im Alltag zur Zusammenarbeit komme. Nach Auskunft der RAA (Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher) in Dortmund sollen es vor allem Grundschulen sein, die den "Schulterschluss" mit der Kinder- und Jugendarbeit suchen.
Abschließend soll ein Blick auf das Berufsbild von PädagogInnen gerichtet werden: Dieses hätte im Zuge zunehmender Annäherung bisher unterschiedlicher Felder die Chance, reformiert zu werden; Ziel sollte mittelfristig eine einheitliche sozialpädagogische Ausbildung auf der Ebene von Fachhochschulabschlüssen sein, um die Kluft zwischen Sozialpädagogik und Schulpädagogik zu verringern; langfristig sollte Pädagogik wieder zu einer einheitlichen Disziplin zusammengeführt statt weiter atomisiert werden. Dies bedeutet auch, die Lehrerausbildung künftig wieder stärker pädagogisch zu orientieren und aus dem Stadium der reinen Wissensvermittlung herauszutreten.

Vorstehender Beitrag erschien zunächst in: Ulrich Deinet (Hg.): Schule aus - Jugendhaus? Praxishandbuch: Ganztagskonzepte und Kooperationsmodelle in Jugendhilfe und Schule, Münster 1996. Eine zweite und erweiterte Auflage erschien im Votum Verlag bereits 1997. Diese Buch sei an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich empfohlen.

Anmerkung:
1 Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen: Rahmenkonzept "Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule", Düsseldorf 1988
2 Eine umfassende konzeptionelle Beschreibung des hier verkürzt dokumentierten Projektes ist ebenfalls separat in unseren Internet-Seiten zu finden: Dokumentation über ein mögliches Projekt "Abenteuerspielplatz an der Schnittstelle von Freizeit und Schule".
3 "TABS" stand seinerzeit für die Anfangsbuchstaben der Gründungsmitglieder. Da die Arbeitsgemeinschaft inzwischen deutlich erweitert wurde, ist der Name quasi Institution.
4 vgl. Blätter der Wohlfahrtspflege - Deutsche Zeitschrift für Sozialarbeit 11-12/1994, S. 223 f.

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