ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule

 

Über den Umgang mit Schnittflächen in Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit und Schule<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" /><o:p></o:p>

 

Von Bruno W. Nikles

  

Es besteht grundsätzlich wohl kein Zweifel an der Notwendigkeit einer engeren Kooperation von Jugendhilfe und Schule und es gibt eine ganze Fülle von einzelnen Beispielen und Ansätzen, wie eine solche Kooperation vor Ort aussehen kann. Kennzeichnend für die derzeitige Situation ist daher nicht, dass nichts geschieht, sondern

 

·         dass es noch zu sehr aus einer Defizitperspektive heraus geschieht,

·         dass sozusagen aus der Not Tugenden entwickelt werden,

·         dass zu wenig systematisch an die Umsetzung von Kooperationen herangegangen wird und

·         dass die schul- und jugendhilfepolitischen Perspektiven dieser Kooperation sich ernst noch verbreiten und festigen müssen.

 

In einer solchen Lage kann und muss man einerseits politische und konzeptionelle Signale setzen, andererseits aber auch sehr kritisch darauf schauen, wie man im Sinne gezielter Entwicklungen der Organisationen und der Handlungsansätze zu längerfristig tragfähigen Strukturen kommt und letztlich die Systeme, die heute zunehmend zum Teil nur noch mit großer Mühe der Erziehungs- und Bildungsaufgabe gerecht werden, verändert.

  

Zur Notwendigkeit einer kontextuellen Betrachtung

 

In einer sich sozial, ökonomisch und kulturell sicht- und spürbar rasch verändernden Gesellschaft bedarf es besonders kontextueller Betrachtungen, wollen wir uns nicht im Knäuel der vielfältigen Versuche, Modelle und Projekte verwickeln oder angesichts mangelnder Grundlinien an einzelnen Fällen ausschließlich ?abarbeiten?. Wir müssen strategisch-fachpolitisch darauf hinwirken, dass möglichst klare und tragfähige Orientierungsmuster und Handlungsstrukturen der weiteren Entwicklung Perspektive und Halt geben.

  

Kurze Orientierungen zu den Handlungsfeldern der Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit

 

Hinsichtlich der Grundstrukturen der Jugendarbeit ist darauf hinzuweisen, dass es drei große - ihrerseits wiederum differenzierte - Bereiche gibt: die mitgliederbezogene verbandliche Jugendarbeit, die Offene Jugendarbeit (insbesondere in entsprechenden Einrichtungen) und die gemeinwesenorientierte Jugendarbeit. Im Hinblick auf die Schule sind die Angebote der verbandlichen Jugendarbeit eher alternativ und komplementär zu sehen, während die anderen Felder der Jugendarbeit ein breiteres Verknüpfungsspektrum anbieten können.

 

Unterteilt man die Aufgabenfelder der Jugendsozialarbeit, so ist dort zunächst die Jugendberufshilfe, die eher nachrangig in die Jugendhilfe eingeordnet ist, zu nennen. Sie kooperiert mit Schule und Ausbildungssektor, enthält auch Angebote, die schulische Defizite ausgleichen und korrigieren. Insgesamt hat sie eher komplementäre Funktionen.

Die Schulsozialarbeit kooperiert mit der Schule, kann aber systembezogen sowohl additiv zur Schule tätig werden oder in das Schulsystem integriert sein. Weitere sozialpädagogische Angebote der Jugendhilfe ergänzen Jugendberufshilfe und Schulsozialarbeit und nur indirekt auch die Schule.

 

Die Ausgangslage

 

Gewandelte gesellschaftliche Verhältnisse zwingen Jugendhilfe und Schule zur Diskussion und zur Kooperation. Die Zuneigung füreinander ist aus Gründen der unterschiedlichen Arbeitsperspektiven, der andersartigen Personalstrukturen und der jeweiligen Organisationskontexte begrenzt. Weil das so ist und weil von den unterschiedlichen Bedingungsstrukturen auch vielfältige Hemmnisse und Störungen ausgehen, muss besonders sorgfältig an diesen Bedingungsstrukturen gearbeitet werden.

 

Die Ausgangslage ist hinsichtlich der sozialen Probleme gekennzeichnet durch

 

·       veränderte Kompetenzen und Reichweiten der Erziehung in der Familie,

·       Grenzen der erziehungsbezogenen Leistungsfähigkeit unserer schulischen Systeme,

·       gewandelte Verhaltensmuster und Lebenslagen von Schülerinnen und Schülern,

·       Bedeutungsverlagerungen zwischen den - zum Teil neuen - Sozialisationsinstanzen und

·       veränderte Lebensgewohnheiten und Arbeitsbedingungen in Zeit und Raum.

 

Auf diesem Hintergrund gibt es mannigfaltige Berichte, artikulierte Besorgnisse und Einschätzungen

 

·       über Schulversagen (ein übrigens doppeldeutiger Begriff !),

·       über psycho-soziale Defizite bei Schülern,

·       über ?burn-out?-Syndrome bei Lehrkräften,

·       über die Pluralisierung der ethnischen Landschaft mit einer Relativierung von Wertsystemen,

·       über mangelnde Flexibilität und Flexibilisierbarkeit der Schulorganisation.

 

Wir werden auch kaum zu Lösungen kommen, bei denen wie bei einer mathematischen Formel ein eindeutig definiertes Ergebnis zustande kommt, zumal die Bedingungen von Ort zu Ort und von Handlungsausschnitt zu Handlungsausschnitt sehr verschieden sind. Wir sind deshalb verwiesen

 

·       auf eine Klärung, wohin die Reise gehen soll,

·       auf eine Verbesserung der gezielten Implementation und Evaluation und

·       vor allem auf eine Stärkung der strukturbildenden Faktoren.

  

Die Systeme und die Schnittflächen

 

Die Betrachtung der Systemkontexte folgt vier zentralen Begriffen: Ziele, Regeln, Orientierungen und Leistungen. Diese Begriffe bezeichnen in Anlehnung an systemtheoretische Analysemuster die zentralen Funktionen, die ein Systemzusammenhang erfüllen muss, um eine gewisse Stabilität zu sichern und um zugleich die System-Umwelt-Beziehungen erfolgreich bearbeiten zu können. Man kann zunächst die Jugendhilfe, sodann die Schule und schließlich das Handlungsfeld  ?Jugendhilfe-Schule? jeweils als System betrachten.

 

Aufgrund ihrer Verfasstheit und der Tatsache, dass gerade die Schnittflächen zu anderen Sozialisations- und Handlungsträgern schon immer die charakteristischen Arbeitsbereiche der Jugendhilfe darstellten, ist die Jugendhilfe in der systemischen Betrachtung der Zusammenhänge geübter als die Schule.

 

In diesem Bereich der Interorganisationsaufgaben, das heißt dem Verhältnis und den Funktionen zwischen Organisationen, liegt derzeit der umfangreichste konzeptionelle und organisationsbezogene Steuerungsbedarf. Organisationsentwicklungen werden aus den herrschenden wissenschaftlichen und praxisbezogenen Blickrichtungen in der Regel auf intraorganisationelle Aspekte reduziert und zu wenig unter interorganisationellen Aspekten gesehen. Dies ist ein Grund dafür, warum es auch Planungen ? wie zum Beispiel die Jugendhilfeplanung -, die die Organisationen überspannen sollen, so schwer haben. Meist werden die zwischen den beteiligten Organisationen ablaufenden Prozesse im Sinne von Aktions-Reaktions-Mustern betrachtet und es wird zuwenig darüber nachgedacht, welches die gemeinsamen Systemstrukturen sind, die solche Schnitt- und Grenzfelder auszeichnen - und sie lebensfähig halten. Wir müssen also vor allem die Schnittflächen betrachten, für die und in denen sich die Kooperationen abspielen, wenn Schule und Jugendhilfe gemeinsam neue und veränderte Systemkontexte auf Dauer schaffen wollen.

 

Wenn nun von Schule oder Jugendhilfe die Rede ist, so ist zunächst nicht die einzelne Schule, ein einzelner Schultyp oder ein einzelnes Arbeitsfeld der Jugendhilfe gemeint. Ferner stellen meine Ausführungen laterale - perspektivisch-pendelnde - Suchbewegungen in diesem systemischen Verständnis dar, nicht Antworten auf konkrete Sachverhalte, Bedingungen oder Situationen.

  

Die Systemfunktionen in Einzelbetrachtung

 

Eine zentrale Annahme meiner Überlegungen ist, dass ein soziales System verschiedene zentrale Aufgaben lösen oder bearbeiten muss, um Identität entwickeln und Stabilität gewinnen zu können.

 

1. Eine erste Aufgabe ist darin zu sehen, dass Ziele aufgestellt, verfolgt, in bestimmten Willensbildungsprozessen bearbeitet, angepasst, vereinbart, ersetzt oder neu festgelegt werden. Ein soziales System, dass in diesem Funktionsbereich Schwächen zeigt, muss zwar nicht sofort ins Schlingern geraten, wird aber auf Dauer nicht ausreichend Kraft zur Entfaltung seiner Möglichkeiten gewinnen können. Dies gilt auch für das Verhältnis von Jugendhilfe/Schule, das bemüht sein muss, dauerhaft sich zu etablieren und als System zwischen zwei unterschiedlich strukturierten Hauptsystemen sich zu entfalten.

 

2. Wenn wir nicht bei einer spontanen, situativen Betrachtung stehen bleiben wollen, dann werden wir auch über die grundlegenden Regeln sprechen müssen, die dem Handlungssystem Jugendhilfe/Schule gegeben oder von diesem selbst entwickelt und gefestigt werden. Zu den Regeln gehören alle Aspekte der Organisation, der regelmäßigen Abläufe, der rechtlichen Absicherung, der Festlegung von Kooperationsstrukturen und Netzen. Der gute Wille, der sich in Programmaussagen erschöpft, wird allein nicht ausreichen, wenn nicht konkrete Vereinbarungen, Regeln und Organisationsstrukturen das Knochengerüst bilden.

 

3. Es gilt drittens einen Bereich zu betrachten, den ich hier mit Orientierungen bezeichnen möchte. Man könnte ihn auch mit dem Begriff ?pädagogische Kultur? oder pädagogische Grundorientierung begrifflich fassen. Während die Ziele eine handlungsbezogene Qualität haben, ist unter Kultur zu verstehen, welche tragenden Grundorientierungen ein soziales System besitzt oder entwickelt.

 

4. Der vierte Aspekt wird von mir mit Leistungen oder ?Ökonomie? bezeichnet und umfasst in Anknüpfung an das griechische Wort ?oikos? den gesamten Haushalt, d.h. alle Ressourcen, die ein Leistungs- und Austauschsystem benötigt, aber auch wiederum zur Verfügung stellt. Hier gilt es zu thematisieren, welche Ressourcen das System Jugendhilfe/Schule benötigt und erhält, in welchem Leistungsaustausch es mit anderen Systemen und der Umwelt steht und welche Wirkungen es entfaltet.

  

Ein systemischer Blick auf das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule

 

 

Ziele

 

Die Zielperspektiven der Zusammenarbeit der beiden Systeme sind überwiegend noch stark defizitär bestimmt.

 

Im breiten Spektrum ihrer unterschiedlichen Aufgaben- und Handlungsfelder orientiert sich die Jugendhilfe aber nur zu einem Teil an defizitären Lebenslagen. Oder sie nimmt die defizitären Lebenslagen ?nur? als Anknüpfungspunkt einer weiterreichenden Perspektive. Ihre sozialpädagogische Gesamtorientierung ist nicht ausschließlich am ?Hilfe?-Muster orientiert, sondern nicht unwesentlich an Mustern der ?Förderung?, der ?Begleitung?, der ?Aktivierung? und der ?Selbstorganisation?. Die Balance zu halten zwischen dem letztlich zentralen sozialpädagogischen Gesamtanspruch und den durch sozialen Problemdruck entstehenden Anforderungen an ihre Rolle als Ausfallbürge für die Eltern, für die Schule, für das Ausbildungssystem und für den Arbeitsmarkt, das ist gerade in finanzwirtschaftlich angespannten Zeiten und unter Bedingungen abnehmender jugend- und sozialpolitischer Unterstützung ein höchst schwieriges Unterfangen. Dies umso mehr, als es die Jugendhilfe aus einer Hand nicht gibt, sondern in der Pluralität ihrer Angebote und Träger Lösungen gesucht werden müssen.

 

Die Schule definiert die Zielhorizonte der Jugendhilfe dagegen eher in einer die sozialpädagogische Orientierung reduzierende Form. Es sei exemplarisch darauf hingewiesen, dass bei der Umschreibung des Einsatzes sozialpädagogischer Fachkräfte an Gesamtschulen die sozialpädagogische Begrifflichkeit auf die ?sozialpädagogischen Hilfen? im engeren Sinne Anwendung findet [i] und weder programmatisch noch argumentativ als mitkonstituierender Teil des gesamten pädagogischen Geschehens dargestellt wird.

 

Will man nicht Schulsysteme entwickeln und etablieren, die im Sinne von Tagesinternaten mit umfassender Leistungspalette arbeiten, sollen also die verschiedenen pädagogischen Leistungskontexte nicht völlig integriert werden, so ist gerade hier eine intensivierte Zielentwicklung notwendig, sowohl jeweils vor Ort als auch auf gesamtgesellschaftlicher und bildungspolitischer Ebene.

 

 

Regeln

 

Während wir für den schulischen Bereich zur Zeit noch über nur recht schwache Regelungsressourcen für das Miteinander von Schule und Jugendhilfe verfügen, hält das Kinder- und Jugendhilfegesetz eine ausreichend breite und tragfähige Palette an Regelungen bereit.

 

Hinzuweisen ist vor allem auf drei Punkte:

·       auf die generelle Kooperations- und Koordinationsverpflichtung gemäß Â§ 81,

·       auf die Planungsverpflichtung und die damit verbundene Abstimmung mit anderen Planungen gemäß Â§ 80 und

·       auf die Arbeitsgemeinschaften nach § 78 KJHG.

 

Die Verpflichtung zur Zusammenarbeit ergibt sich für die Jugendhilfe zentral aus ihrer Anwaltfunktion für die Interessen und Bedürfnisse junger Menschen und folgt damit dem Programmsatz der Jugendhilfe (§ 1 KJHJG). Programmatisch, perspektivisch und fachlich kann die Jugendhilfe auf eine übergreifende Zusammenarbeit nicht verzichten, wenn sie eine ganzheitlich ausgerichtete und lebensweltorientierte Hilfe entwickeln und anbieten will. Aus dieser Sichtweise heraus ist die Jugendhilfe ganz praktisch und tatsächlich auch mit dem Versagen oder den Negativeffekten anderer Erziehungsinstitutionen konfrontiert: mit Erziehungsdefiziten der Familien, mit Grenzen schulischer Bildung, mit Zugangssperren und fehlenden Instrumenten im beruflichen Ausbildungssektor.

 

Bei der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule ist darauf hinzuweisen, dass neben den Eltern nur die Schule gemäß Art. 7 GG einen eigenständigen Erziehungs- und Bildungsauftrag hat. Die Jugendhilfe leitet ihren Erziehungsauftrag gewissermaßen ab: zum einen von den Eltern und/oder von den jungen Menschen selbst. Dies insbesondere im Bereich der individuellen Leistungsansprüche auf Hilfen zur Erziehung. Darüber hinaus sind die Angebote, Dienste und Einrichtungen der Jugendhilfe ausgerichtet an den Prinzipien der Offenheit und Freiwilligkeit. Es kann kein der Schulpflicht vergleichbares Prinzip angerufen werden, nimmt man einmal einzelne Maßnahmen aus, die aufgrund gerichtlicher Anordnungen und Entscheidungen erfolgen, wo die Jugendhilfe selbst nicht Entscheidungsträger ist. Diese ?Schwäche? ist zugleich die Stärke der Jugendhilfe, sich nämlich konzentrieren zu können auf die sozialpädagogisch-fachliche Kompetenz, die die Offenheit des Regelungskontextes für flexible und jederzeit anpassungs- und entwicklungsfähige Angebote nutzt.

 

Das Schulsystem wird diese Flexibilität aufgrund struktureller Gegebenheiten nicht erreichen können. In Teilbereichen und einzelnen Schultypen müssen und können wir hier jedoch Strategien der Öffnung verfolgen. Die dazu notwendige Bereitschaft finden wir einstweilen noch überwiegend bei engagierten Einzelpersonen oder einzelnen Schulen, die sogar ihre Öffnung hart erarbeiten und vielfach erstreiten müssen. Es bedarf deshalb einer stärkeren rechtlichen und strukturellen Ausgestaltung auf Landesebene.

 

Richtet man den Blick auf die Instrumente, die das Kinder- und Jugendhilferecht über das generelle Kooperationsgebot für eine konkrete Zusammenarbeit bereithält, so ist sodann auf den Komplex der Jugendhilfeplanung und in deren Kontext auf den Jugendhilfeausschuss und die Arbeitsgemeinschaften hinzuweisen.

 

Der Träger der öffentlichen Jugendhilfe hat die Gesamtverantwortung und die Planungsverantwortung für die Aufgaben der Jugendhilfe. Bemerkenswert ist, dass es sich hier nicht um eine kommunale Planung handelt, die nur Teilaspekte des planerischen Gegenstandes umfasst, etwa die baulich-technische Infrastruktur oder ausschließlich die Grundstruktur des Versorgungskontextes - wie wir es bei der Schulentwicklungsplanung kennen, um ein hier naheliegendes Planungsinstrument vergleichsweise zu nennen. Die Jugendhilfeplanung umfasst also im Prinzip die gesamte Palette der Merkmale eines Handlungsfeldes: die konzeptionell- fachliche Entwicklung, die Personalentwicklung, die Organisationsentwicklung und die Entwicklung der ökonomischen Ressourcen. Und dies zugleich in partizipativer Form mit den in manchen Aufgabenfeldern der Jugendhilfe qualitativ und quantiativ dominierenden Trägern der freien Jugendhilfe, deren Autonomie die öffentlichen Träger nicht nur zu achten, sondern zu fördern haben, bei gleichzeitigem Versuch der gemeinsamen Ausrichtung an Planungszielen, Standards und Wirkungskriterien. Es handelt sich hier also um sehr vielschichtige und sehr anspruchsvolle Aufgaben, angesichts derer sich die systemübergreifenden Koordinationsaufgaben der Schule vergleichsweise bescheiden darstellen. Selbst die schulinternen Planungsaufgaben sind durch hoch arbeitsteilige, segmentierte und hierarchisierte Strukturen weniger komplex. Dies müssen vor allem Schulleute im Blick haben, die sich gelegentlich über die bunten Jugendhilfestrukturen wundern. Wer - bei allen Defiziten der Planung in der Jugendhilfe -. dann feststellt, dass doch ungeheuer vieles abgestimmt und koordiniert geschieht, der müsste eigentlich neidisch werden, die strenggefügten Schulstrukturen verlassen und Schule neu konzipieren.

 

Ein dritter und letzter Hinweis gilt den Arbeitsgemeinschaften. Diese in der Jugendhilfe seit Jahrzehnten in mehr oder weniger formalisierter Form gepflegten Arbeitsgemeinschaften haben in § 78 KJHG einen rechtlichen Rahmen erhalten, der allerdings überwiegend noch recht zögerlich ausgeschöpft wird.

 

Die Offenheit der gesetzlichen Vorgaben erlaubt vielfältig angepasste Lösungen. So sollte der in Entwürfen zum KJHG enthaltene, dann jedoch wieder fallengelassene Aspekt aufgegriffen werden, auch andere Institutionen wie die Arbeitsverwaltung oder die Schule in die entsprechenden Arbeitsgemeinschaften einzubeziehen und die ohnehin komplexe Koordinationslandschaft nicht durch zu viele separate Gremien zu belasten.

 

In der praktischen Wirklichkeit suchen die Arbeitsgemeinschaften über die Koordinationsaufgabe hinaus jedoch nach Wegen der generellen fachlichen Entwicklungsarbeit und Einflussnahme auf die Planung. Dies wiederum stößt in vielen Kommunen auf Vorbehalte, weil im Herrschaftsgefüge der verschiedenen Einfluss- und Handlungsfelder strategisch ausgerichtete Aktivitäten als störend angesehen werden.

 

Nun ist es im Hinblick auf eine orts- und institutionenbezogene Kooperation gewiss nicht ausreichend, in den Arbeitsgemeinschaften der Schule (und dann welcher ?) einen Platz einzuräumen. Wir hätten eine ähnliche Repräsentationsstruktur wie beim Jugendhilfeausschuss, wo die Schule zwar mit einem beratenden Sitz vertreten ist, über punktuelle Ratschläge oder Hinweise hinaus aber vielfach nichts passiert. Wer tragfähige Arbeits- und Planungsstrukturen entwickeln will, der muss schon von der strategischen Ebene der Gesamtstadt oder des Kreises zur operativen Ebene der Sozialräume, Schuleinzugsbezirke und Stadtteile wechseln. Dies lässt sich im Sinne der Arbeitsgemeinschaften gemäß Â§ 78 KJHG aber gut regeln, zumal - wie bereits angedeutet - auch innerhalb der Jugendhilfe Modelle der teilräumlichen Organisation und Arbeitsorientierung in jüngster Zeit stark favorisiert werden.

 

Die Jugendhilfeplanung stellt mit ihren Ansprüchen der lebensweltbezogenen Verknüpfung mit fachnahen anderen Planungen eine Herausforderung für die Schule dar.

 

Jugendhilfe und Jugendhilfeplanung fordert die Schule vor allem in drei Regelungsbereichen heraus:

 

·       Da ist zum einen der Lehrbetrieb mit den curricularen Vorgaben und dem staatlich verantworteten und gelenkten Personaleinsatz. Vor allem im Personaleinsatzbereich müssen die Regelungsressourcen der Mitwirkung der Schule an den Vernetzungen gestärkt werden.

 

·       Sodann gibt es den Formenkreis der Aufgaben der kommunalen Schulträger, der sich im wesentlichen auf die ?Hardware? der Schule bezieht und sich organisatorisch in Schulverwaltungsämtern ? vielleicht müsste man in den meisten Fällen treffender von Schulunterhaltungsämtern sprechen ? konstituiert. Hier muss ein verändertes Verständnis von Schulträgerschaft entwickelt werden.

 

·       Schließlich gilt es, die vielfältigen Projekte, Aktivitäten, Kontakte und Kooperationen, die sich quasi in den Zwischenraum zwischen ?Schulischem Lernsystem? und ?Schulverwaltung? hineingeschoben haben, angemessen zu regeln. Dies geht meines Erachtens langfristig nur dann, wenn über die Kooperation der Systeme Jugendhilfe und Schule hinaus auch integrative Elemente eingebaut werden.

 

Die im ?Zwischenraum? sich entwickelnden Aktivitäten kommen überwiegend aus dem unmittelbaren kommunalen Trägerraum, werden durch freie oder öffentliche Träger der Jugendhilfe durchgeführt und sind sowohl fachlich-inhaltlich als auch administrativ für die Schule ?Fremdkörper?. Fremdkörper in einem Sinne, wie es der berühmte Soziologe Georg Simmel für den Fremden selbst formuliert hat: Fremder ist nicht der, ?der heute kommt und morgen geht?, sondern der, ?der heute kommt und morgen bleibt ? und der, obgleich er nicht weitergezogen ist, ?die Gelöstheit des Kommens und Gehens nicht ganz überwunden hat?. Diese Gelöstheit mag zwar im Sinne eines pädagogischen Konzeptes gegenüber den strengen Formen des schulischen Unterrichts von ungeheurer Bedeutung sein und bewusst gepflegt werden, die Gelöstheit ist jedoch unter den Aspekten eines verlässlichen, nachhaltig wirksamen und systematisch verbundenen Systems Jugendhilfe/Schule nicht ohne Probleme. Für das Miteinander verbindlichere Regelungen zu treffen und gezielter Ressourcen hierfür zur Verfügung zu stellen, dies sehe ich als eine vordringliche mittelfristige Aufgabe an.

 

 

Orientierungen

 

Ein soziales Handlungssystem lebt wesentlich von seinen grundlegenden Orientierungen. Schule und Jugendhilfe bezeichnen nicht nur unterschiedliche gesellschaftliche Handlungsfelder, sondern werden auch von unterschiedlichen Grundorientierungen bestimmt. Schule bedeutet Ort des Lernens, Ort der Vermittlung von Wissen und funktionaler Fertigkeiten - nicht ausschließlich, aber doch stark dominierend - für die berufliche und arbeitsorientierte Existenz des Menschen. Die Schule hat sich dabei in verschiedenen Organisationsformen neben der Vermittlung von einigen Grundorientierungen zur Sicherung gesellschaftlicher Integration und Loyalität immer als eine explizit leistungsorientierte Veranstaltung verstanden. Schulpädagogik konzentrierte sich in diesem Kontext auf den Schüler und thematisierte Grundfragen der Bedingungen und Formen effizienter und effektiver Wissensvermittlung bis hinein in das methodische Feld der allgemeinen Didaktik und der Theorie des Unterrichtens.

 

Während die Schule ?vor der Welt? steht und als hoch institutionalisierte Organisation eine mehr oder weniger kraftvolle Existenz führt, steht die Jugendhilfe ?in der Welt? und vermag sich nur begrenzt auf eine Pädagogik zu stützen, die vornehmlich ihr Binnensystem füllt und reguliert. Jugendhilfe ist nach ?außen? gerichtet und trägt über ihre sozialpädagogische Arbeit den spezifischen Entwicklungsbedingungen von jungen Menschen in ihren Lebensfeldern, insbesondere auch unter kompensatorischen Aspekten Rechnung. Sozialpädagogik versteht sich ? modern formuliert ? als pädagogisches Setting der Vermittlung von Person, sozialem Lebensraum und gesellschaftlichen Bedingungsfeldern. Ihr Bild ist widersprüchlich wie ihre Theorie und wie die gesellschaftliche Wirklichkeit, der sie sich zu stellen hat. Ihre methodischen Ansätze sind plural, aber immer stark eingebunden in die sozialen Bedingungskontexte.

 

Während sich die Schule überwiegend profiliert hat in ihrer fachlichen und fachdidaktischen Dimension und dort ihre Professionalität findet, kann die Jugendhilfe ihre Professionalität weitgehend nur im Gelingen von tragfähigem Alltagshandeln der Menschen, mit denen man zusammenkommt und arbeitet, suchen.

 

Für das Schulsystem ist es in mancherlei Hinsicht wichtig und notwendig, dass es sich abgrenzen kann von den vielfältigen lebensweltlichen Einflussfaktoren, um kontinuierliche Lernprozesse zu sichern. Hierbei hat die Schule die jungen Menschen sozusagen ?fest im Griff?, weder kann der Lehrer strukturell dem Schüler ausweichen, noch dieser dem Lehrer. Beide sind sich wechselseitig ?ausgeliefert? und regulieren deshalb viele Konflikte und Probleme durch situative Ausgrenzung oder Verdrängung. Die Jugendhilfe kann ? einmal den Bereich der engeren Hilfen zur Erziehung in fest institutionalisierten Bezügen ausgenommen ? den jungen Menschen nicht binden. Sie muss erst auf ihn zugehen und ihn für Aktivitäten gewinnen.

 

Angesichts der vielfältigen sozialen Probleme, der extern beeinflussten Entwicklungsbedingungen, die in die Schule hineingetragen werden, dürfte die Schule ? cum grano salis ? mit ihrer überwiegend schulpädagogischen Perspektive an Grenzen gestoßen sein. Verschiedene Schultypen, wie die Hauptschule und zumindest in Teilaspekten die Gesamtschule sind denn auch de facto in der ?mürben? oder ?zermürbenden? Situation, dass sie Formen traditioneller schulpädagogischer Orientierung bereits verlassen haben, ohne dass ihnen allerdings in der Konsequenz die nötigen Ressourcen und Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen, eine feste sozialpädagogische Basis ihrer schulischen Bildungsarbeit auch entwickeln zu können.

 

Es ist erstaunlich, dass gerade in Deutschland mit einer langen sozialpädagogischen Tradition sozialpädagogische Orientierungen für das schulische System wieder angemahnt werden müssen. Studierende in der Lehrerausbildung hören vielleicht im Zusammenhang mit der historischen Einführung in die Pädagogik noch etwas von Reformpädagogik und Sozialpädagogik. Sodann bricht die Beschäftigung mit der Thematik aber praktisch ab.

 

Abschließend zu diesem Punkt unserer Systembetrachtung: Es bedarf verstärkter Bemühungen um ein wechselseitiges Verständnis der jeweils anderen pädagogischen Ansätze und Methoden, Denkstile und -richtungen ? und dies handlungsorientiert hinein bis ins Lehrerverhalten und in die Arbeitsstile. Und damit die Parität gewahrt bleibt: auch die Sozialpädagogen mögen manchmal nur schwer verstehen, wie Lernprozesse verlaufen und institutionelle Rahmenbedingungen Berücksichtigung finden müssen, löst sich doch hier manches in privatistischer Beliebigkeit auf.

 

 

Leistungen und Ressourcen

 

Ein nicht leichtes Kapitel angesichts der Tatsache, dass wir schon seit geraumer Zeit nicht mehr aus dem vollen schöpfen können, weder im Personalbereich noch bei der sächlichen Ausstattung. Wenn dem so ist, müssen wir Prioritäten setzen und nicht nach dem Motto verfahren: ?Wir strecken uns nach der Decke?. Um es einmal provokativ zu formulieren: Kann nicht eine Hauptschule gut und gerne auf anderthalb Lehrer verzichten, wenn dafür ein Sozialpädagoge und ein Sozialarbeiter in den Schulbetrieb integriert würden? Ist nicht manchmal eine Stunde Deutsch oder Englisch, die unter geradezu chaotischen Verhältnissen abläuft, entbehrlich, wenn man Konzepte des werk- und projektorientierten Lernens besser durchführen könnte? Worauf ich hinaus will, ist folgendes: Die Zeiten für Lösungsversuche durch ständig neu ausdifferenzierte Systeme ist vorbei, und wenn wir ernsthaft darüber nachdenken, bereits aus inhaltlich-konzeptionellen Erwägungen nicht erst heute und zudem nicht deshalb, weil die Ressourcen fehlen. Im Bereich der Jugendberufshilfe sind wohl inzwischen mehr Lehrer tätig als im Schulsystem Sozialpädagogen und Sozialarbeiter. Und ein Großteil des schulischen Lernens findet in Nachhilfestunden außerhalb der Schule statt. Wir benötigen nicht die Fortschreibung althergebrachter Systeme auf Sparflamme, sondern neukonzipierte und wenigstens teilintegrierte Konzepte mit gemeinsamen Orientierungsgrundlagen.

 

 

Perspektiven

 

Eine systemische Betrachtung der thematisierten Gegenstände und Felder vermag nicht nur die Situation zu diagnostizieren. Sie kann auch hilfreich sein, die notwendigen Schritte einer Weiterentwicklung präziser zu bestimmen.

 

Generell kann gesagt werden:

 

1. In systemischer Perspektive können die Reduktionen thematisiert und problematisiert werden, die die je einzelnen Partner der Kooperation, die unterschiedlichen Träger und Institutionen kennzeichnen. Handlungssysteme benötigen selbstverständlich die Abgrenzung zu andern, um eigene Identitäten sichern zu können, doch sie tendieren auch dazu, ein Aufbrechen der Grenzen zu verhindern und Abweichungen und Grenzüberschreitungen zu unterbinden. Eine systemische Betrachtung macht vor allem auch im Interorganisationsbereich sichtbar, welche Veränderungen bei den einzelnen Teilsystemen und im Schnittfeld notwendig sind.

 

2. In systemischer Perspektive kann herausgearbeitet werden, das Kooperationskontexte nur dann funktionieren können, wenn zentrale Systemfunktionen in ein tragfähiges Gleichgewicht kommen, wenn also gleichermaßen die Ziele definiert, die Regeln geklärt und angewandt, die Orientierungen stimmig und die Ressourcen ausreichend sind.

 

Auf der Zielebene hat sich ? selbst wenn dies überwiegend noch programmatisch ist und noch nicht ergebnisorientiert geschieht ? in den letzten Jahren einiges verändert. Die Schule wird nicht mehr als ein System unter der Käseglocke ständig wachsender Anforderungen an die Wissensvermittlung gesehen, sondern als prinzipiell öffnungsfähig auch für weitere Perspektiven, insbesondere in den extrafunktionalen und sozialen Kompetenzbereich der Schüler und Schülerinnen hinein. In unterschiedlicher Akzentuierung je nach Schultyp mehren sich seit einigen Jahren die Stimmen, die die ?Realitätsbezüge? der Schule und die aufgabenspezifische Verknüpfung mit anderen Institutionen fordern und dem Schulleben mehr Raum und der Schule insgesamt mehr Öffnung geben wollen, wie es im Entwurf zu einem Rahmenkonzept des KM in NW aus dem Jahre 1988 bereits niedergelegt wurde. [ii]  Schule soll ihre sozialpädagogische Blindheit aufgeben, unter der sie überwiegend eine ?Reproduktion des pädagogischen Notfalls? betrieben hat. [iii] Solcherart löbliche und wohlfeile Programmatik ist wichtig und unverzichtbar. Aber von schönen Konzepten, Zielbildern oder Entwürfen kann kein Handlungssystem leben.

 

Deshalb müssen wir auf der Ebene der Regeln verbindlicher festlegen, wie die Kooperation im Schnittflächensystem auszusehen hat. Es wäre mithin zu begrüßen, wenn auch die schulrechtlichen Bestimmungen zur Kooperation verbessert würden und die Bindungsqualität von Kooperationen erhöht würde.

 

Institutionen kommen vielfach nur aus ihren Schneckenhäusern heraus, wenn sie mit Ressourcen dazu gelockt werden. Ressourcenorientiert ist deshalb zu fordern:

 

1. Wir brauchen eine positionelle Verankerung sozialpädagogischer Kompetenzen im Schulsystem. Wenn es keine Personen gibt, die aufgrund ihrer positionellen Ausstattung mit der Aufgabenerfüllung leben und nicht nur nebenbei Ausflüge in Projekte, Modelle und Abenteuer unternehmen, schaffen wir wenig Veränderungen. Die Begriffe Projekte und Modelle signalisieren für mich eine eher unstete, sich ständig wieder auflösende und zum Teil unwirkliche Szene von Jugendhilfeaktivitäten, die man pflegen, aber auch nicht pflegen kann, die man hier ernstnehmen, aber dort auch wieder als überflüssigen Zirkus abtun kann. Es bedarf meiner Einschätzung nach der gezielten Einrichtung von Positionen, von denen aus die Schnittstellenthematik aktiv bearbeitet werden kann. Nicht allein ?das Bewusstsein für die notwendige Kooperation? ? ich zitiere aus einer Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit zur schulbezogenen Jugendsozialarbeit ? ist wichtig, sondern auch die Schaffung von Strukturen. Nicht allein ?Zusammenarbeit?, ?Fachaustausch? und ?Gesprächsaustausch?, sondern gemeinsame verbindliche Arbeitsstrukturen müssen geschaffen werden. Ich vertraue nicht auf das Zauberwort ?Kooperation?, wenn beide Partner nicht eigene Aufmerksamkeits- und Bearbeitungsstrukturen für die Kooperation besitzen und vielfach ihr eigenes System eher unverändert lassen möchten. Dies gilt nicht nur für die Schule, sondern auch für die Jugendhilfe. Wenn die Jugendsozialarbeit in einem Positionspapier formuliert: ?Will Jugendsozialarbeit frühzeitig agieren, wird Schule notwendigerweise zum Handlungsfeld? [iv] , so mag dies aus Sprachstil und Ansatz der Jugendhilfe zwar nachvollziehbar sein. Aus der Sichtweise der Schule muss es aber zu einem ?Arbeitsprinzip? werden. [v]  Das heißt aber: Die Schule muss sich selbst  pädagogisch umfassender und zugleich offener definieren und sich selbst als Ort sozialer bzw. sozialpädagogischer Arbeit begreifen. Dann kann sie spezielle und aufgrund der spezifischen Arbeitsformen und -strukturen nur durch die Jugendhilfe leistbare Beiträge adäquater aufnehmen und auch integrieren. Ausbildungsorientiert impliziert dies eigentlich die Forderung nach Personen mit Doppelqualifikationen oder zumindest einer Anreicherung mit Qualifikationsmerkmalen der jeweils anderen Profession.  

 

 2. Es wird zur Weiterentwicklung des Verständnisses der Kommunen hinsichtlich ihrer Schulträgerschaft kommen müssen. Die Kommunen sind, so die Verwaltungssprache, für die ?äußeren Schulangelegenheiten? zuständig. Darunter fällt nach engem Verständnis die Unterhaltung der Schulen. Hausaufgabenbetreuung, Silentien, Schulsozialarbeit etc. werden in einem Konzeptentwurf der Kommunalen Gemeinschaftsstelle zur ?neuen Steuerung im Schulbereich? als ?Schülerangelegenheiten und Schülerbetreuung? verstanden und ebenfalls den ?äußeren Schulangelegenheiten? zugerechnet. [vi] Damit wäre die Verantwortung des Schulträgers klarer skizziert. Der Begriff ?äußere Schulangelegenheiten? wird jedoch fragwürdig. Ich meine, dass sich einmal ein erweitertes Verständnis von Schulträgerschaft einerseits und ein neues Verständnis von erweiterten ?inneren Schulangelegenheiten? entwickeln müsste.

 

Möglicherweise bieten die Neuen Steuerungskonzepte der Kommunalverwaltung, so die stärkere Verselbständigung der Schulen im Hinblick auf ihre Budgetverwaltung und -verantwortung und das Zusammenwachsen der Steuerungszentralen Jugendhilfe, Soziales und Kultur auch Chancen inhaltlich und organisatorisch integrierterer Sichtweisen.

 

3. Das Schulsystem muss eigene Ressourcen erhalten (Personalkapazitäten, Sachmittel), die sie zielgerichtet in diesen Kooperationsraum einbringen kann. Nur wer die Mittel hat, um die Musik zu bezahlen, kann dann auch die entsprechenden Melodien bestellen. Mit Empfehlungen und Appellen allein wird kaum etwas bewegt. Es muss ein aktiver Leistungsaustausch zwischen Schule und Jugendhilfe zustande kommen, damit langfristig auch die geeigneten pädagogischen Leistungen für die jungen Menschen erbracht werden können.

 

Abschließend bleibt zu sagen: Es ist nicht nur nötig, über einzelne pragmatische Schritte der Kooperation zu reden und auf der Handlungsebene etwas zu bewegen. Unverzichtbar ist auch eine weitere Mobilisierung der Schul- und Jugendhilfepolitik. Eine gute Schulbildung, eine von der Jugendhilfe ausreichend flankierte soziale Entwicklung und ein erfolgreicher Übergang in Erwerbs- und Erwachsenenbiographien, das sind Schlüsselaufgaben der Politik. Die Schulen müssen bei aller Bindung an ihre hierarchischen Entscheidungsstrukturen vor Ort politischer werden und die Jugendhilfe muss weiter dafür eintreten, nicht als Sozialkonsum für eine von der Politik bereits abgehängte Generation etikettiert zu werden.

 

 

Der Autor Dr. Bruno Nikles ist Professor für Sozialplanung an der Universität Essen (jetzt Duisburg-Essen) und Vorsitzender des Instituts für Sozialplanung und Organisationsentwicklung (INSO).

 

Vorstehender Text erschien in DER NAGEL 59/1997, hier eingestellt im Juli 2003.

[i]  Einsatz von sozialpädagogischen Fachkräften an Gesamtschulen in Ganztagsform. RdErl. d. Kultusministeriums vom 22.1.1991. GABl. NW I, S.42

[ii]  Rahmenkonzept. Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule. Hg. Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 1988

[iii]  Eine Formulierung von Franz Prüß in: Klaus Schäfer; Margrit Müller. Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen im Wandel: Neue Anforderungen an Jugendhilfe und Schulen. In: Jugendhilfe 34.Jg. 1996, S.117 (116-120)

[iv]  Sozialarbeit und Schule. Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit - Jugendaufbauwerk (BAG JAW) zur schulbezogenen Jugendsozialarbeit. In: Jugendhilfe 34. Jg. 1996, S. 112 (109-113)

[v]  Klaus Schäfer; Margrit Müller. Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen im Wandel: Neue Anforderungen an Jugendhilfe und Schulen. In: Jugendhilfe 34.Jg. 1996, S.117 (116-120)

[vi] Neue Steuerung im Schulbereich. Erste Beratung am 7. Juni 1996. [Konzeptentwurf] Kommunale Verwaltungsstelle (KGSt). Köln

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